Helena Vesaranta

Yhdenvertaiseen arviointiin on vielä matkaa!

Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrän kasvu näkyy kouluissa kielten moninaisuuden lisääntymisenä. Tämä on vaikuttanut myös Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -opettajien työnkuvaan, erityisesti kielitaidon arviointiin. Keskustelu arvioinnista on vilkastunut Suomen PISA 2012 ja 2018-aineistojen julkaisun jälkeen. Tutkimukset osoittivat, että kantaväestön ja Suomi toisena kielenä -oppilaiden (jatkossa S2) osaamistason välinen vaihtelu koulujen sisällä oli tilastollisesti merkitsevää. Samalla tuotiin esille peruskoulunsa päättävien S2-oppilaiden heikommat valmiudet jatko-opintoihin. Yhtenä keskustelun vaikuttimena oli myös tutkimusnäyttö siitä, että arviointi kohtelee oppilaita eriarvoisesti. (Harju-Luukkainen ym., 2014; Hildén ym., 2016; Kalenius, 2020.) Keskustelun seurauksena katse kiinnittyi väistämättä S2-opettajien arviointiosaamiseen.

Suomi toisena kielenä -arviointi opettajan työssä

S2-oppmäärään liittyvä keskustelu on erittäin ajankohtainen ilmiö, sillä arviointi on perusopetuksessa keskeinen kehittämispyrkimys. Tästä huolimatta maastamme on puuttunut tutkimusta S2-opettajien käsityksistä oppimäärän arviointiin liittyvistä tekijöistä opettajan työn kontekstissa. Tuore väitöstutkimukseni vastaa tähän koulutuspoliittisesti tärkeän aiheen tutkimustarpeeseen. Tutkimusaineistot on kerätty vuosina 2017 ja 2021 eli kahden eri opetussuunnitelmakauden (2004; 2014) aikana. Tutkimuksessa tarkastellaan opettajien käsityksiä S2-arvioinnista fenomenografista lähestymistapaa hyödyntäen (Huusko & Paloniemi, 2006.) S2-opettajan omaan työhön liittyvä tutkimus on avaus kehittämistyölle niin opettajankoulutuksessa kuin arjen arviointikulttuurin rakentamisessa.

S2 on yksi äidinkielen ja kirjallisuuden oppimääristä perusopetuksessamme ja oppimäärän tavoitteena on se, että oppilas saavuttaa perusopetuksen loppuun mennessä mahdollisimman hyvän suomen kielen taidon kaikilla kielitaidon osa-alueilla. Oppimäärän toisena tavoitteena on tukea oppilaan kasvamista sekä suomalaisen että oppilaan oman kieli- ja kulttuuriyhteisön aktiiviseksi ja tasapainoiksesi jäseneksi. S2-oppimäärän opetusta ja arviointia ohjaa opetussuunnitelma. Lisäksi kielitaidon arviointia on pyritty tukemaan eurooppalaisen kielitaidon taitotasomallin avulla. Eurooppalaisesta viitekehyksestä (2011) ja sen suomalaisesta sovelluksesta (2013) käytetään suomeksi lyhennettä EVK. Voimassa olevassa opetussuunnitelmassa (2014) kielitaidon taitotasot ovat tukimateriaalissa nimeltä Kehittyvän kielitaidon asteikko. S2-oppimäärän osaamisen arvioimisen periaate eroaa kuitenkin perinteisen numeroihin perustuvan kouluarvioinnin ja kehittyvän kielitaidon arvioinnin välillä. On erityisen tärkeää pohtia sitä, kuinka kielitaidon taitotasoalueet rinnastetaan kouluarvosanojen numeroasteikkoon.

Keskusteluista unohtuu usein huomio siitä, että toisen kielen oppija opettelee uutta kieltä samanaikaisesti, kun hän opiskelee uuden kielen avulla. Kieli on siis oppimisen kohde sekä väline opiskeltaviin asioihin. On myös hyvä tiedostaa se, että S2-taitoa lähestytään ja arvioidaan kehittyvänä taitona, jolloin oppilas voi olla toisessa taidossa esimerkiksi puhumisessa hyvällä tasolla ja puolestaan lukemisessa hänen taitonsa voivat olla matalammat. S2-taidon arviointi edellyttääkin opettajalta laajaa osaamista ja eri arviointimenetelmien ja välineiden tuntemista sekä niiden hyödyntämistä. Perusopetuksen arkea ja S2-oppimäärän arviointia määrittävät myös opetusjärjestelyiden tuomat muuttuvat tilanteet. On arkipäivää, että jokaiselle luokkatasolla on oppilaita, joiden S2-kielen taito on vasta alkamassa, ja jotka eivät etene opetussuunnitelmien edellyttämän jatkumon mukaan. (Vesaranta, 2022.)

S2-oppimäärän arvioinnissa opettajan arviointitaidot ovatkin ristiaallokossa oppilasaineksen, oppimateriaalien, opetusjärjestelyiden sekä opetussuunnitelman kesken. Kuten huomaamme arviointiratkaisujen rakentuminen S2-oppimäärän arvioinnissa on monen eri tekijän yhteenlaskettu summa. S2-opettajan tulee tehdä itsenäiset ratkaisut siitä, milloin painottaa formatiivista arviointia, milloin hyödyntää kokeiden tuomaa tietoa, vai luottaako kollegoiden kanssa käytyjen arviointikeskusteluiden tuomaan tietoon.

Opettajien käsityksiä suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärän arvioinnista

”Että tässä opettajana olis kauheen mukava olla, kun ei tarttis arvioida”

Opettajat kertoivat avoimesti, että oman arviointiosaamisen rakentuminen on prosessi, joka alkaa jo opettajankoulutuksessa, jatkuen työyhteisössä ja muokkaantuu koulun yhteisen toiminta- ja arviointikulttuurin myötä. Oppiaineen nuoresta asemasta johtuen sen vakiintuminen osaksi perusopetuksessa järjestettävää opetusta on edellyttänyt myös paljon asenteiden tarkistamista koko yhteiskunnassamme. Arviointitutkijoiden mukaan (Boud, 2000; Bryan & Clegg, 2006) arvioinnin erilaisten tavoitteiden ja tehtävien ymmärtäminen on olennaista koko koulukontekstissa. Silloin voidaan vastata paremmin muuttuviin yhteiskunnallisiin vaatimuksiin. Tämä tutkimus osoittaa, että arviointikulttuuri heijastuu opettajien käsityksiin kielestä ja arvioinnista. Opettajien erilainen koulutus ja erilaiset arviointikulttuurit vaikuttivat koulun toimintakulttuurin sisällä ja samalla koettuun arvostukseen. S2-oppimäärä on hakenut omaa muotoaan suhteellisen lyhyen olemassaolonsa aikana, ja käytäntöjen toteutus heijastelee osittain oppiaineen asemaa. Opettajat painottivat, että arvioinnin kehittäminen ja muutokset arviointikulttuurissa edellyttävät koko työyhteisön osallistumista ja avointa keskustelua.

Opettajat kuvasivat arviointikulttuuria ja sen muodostumista avoimesti ja rehellisesti.  Arviointikulttuuri rakentui heidän mielestään siitä, miten he arvioivat ja muodostavat käsityksen arvioinnin merkityksistä. Arviointikulttuuri muodostuu yhdessä määritellyistä arviointiin liittyvistä kysymyksistä. Opettajien arviointiosaaminen muotoutuu koulun yhtenäisen arviointikulttuurin luomalle perustalle. (Ouakrim-Soivio, 2016.) Opettajat huomauttivat, että arviointikulttuurin muutoksen kulmakivenä on pedagoginen johtajuus. Rehtorilla on suuri vastuu siinä, että opettajat ymmärtävät arvioinnin merkityksen pedagogisille ratkaisuille ja oppimiselle sekä se, miten rehtori tukee uudistusten toteuttamista. Jos yhtenäistä arviointikulttuuria ei ole muodostunut, tai käsitykset arvioinnista vaihtelevat suuresti, arvioinnin subjektiivisuus korostuu. Arvioinnin subjektiivisuuteen tulee suhtautua erityisellä huomiolla. Kun opettajat tekevät arviointiin liittyviä havaintoja, esimerkiksi oppilaan yrittelijäisyydestä tai asenteesta suomen kieltä kohtaan, ne vaihtelevat opettajakohtaisesti.

Molempien aineistojen mukaan S2-oppimäärän arviointia ohjaavat valtakunnalliset ohjeet ja asiakirjat, mutta arviointikriteerit ovat tulkinnanvaraisia ja epäselviä. Vuoden 2017 aineistossa näkyi selkeästi se, että arviointikriteerien tulkinnanvaraisuus johti siihen, että viimekädessä opettajat turvautuivat kokeiden ja testien tuomaan tietoon arvosanan perusteena.  Opettajat olivat yhtä mieltä siitä, että vuoden 2014 opetussuunnitelmauudistus oli mahdollistanut monipuoliset opetustavat ja lisännyt vuorovaikutteisuutta niin oppilaiden kuin opettajien kesken yli oppiainerajojen. Tämä edellytti tiivistä ja säännöllistä yhteistyötä sekä halua muuttaa toimintakulttuuria yhdessä. Lisääntynyt yhteistyö oli muokannut kielitaidon arviointia ja formatiivisen arvioinnin osuus lisääntyi. Uudistus ei kuitenkaan pystynyt häivyttämään arviointiin liitettävää subjektiivisuutta ja näin ollen arvioinnin yhdenvertaisuuteen on vielä matkaa (Vesaranta, 2022). On syytä pohtia myös sitä, että opettajan työtä määrittävä arviointi on inhimillistä arvosidonnaista työtä, niin voidaanko ylipäätään tavoittaa sellaista arviointia, josta nämä elementit on mahdollista sivuuttaa?

Arvioinnin oikeudenmukaisuuden saavuttaminen lienee opettajien mukaan mahdotonta. Opettajien totesivat, että kriteeriperustainen arviointi ei saavuta sitä, mitä sen olisi tarkoitus tehdä, eli arvioida oppilaita yhdenvertaisesti. Opetussuunnitelmassa olevat S2-oppimäärän tavoitteet ja sisällöt näyttäytyivät ideaalina siitä, mihin suuntaan olisi pyrittävä. Opetussuunnitelman tekstit koettiin laajoiksi ja monitulkintaisiksi. Opettajat kokivat, että opetussuunnitelmasta huolimatta arvioinnissa säilyi subjektiivisuus ja opettajat pohtivat ratkaisuja tähän esimerkiksi normitettujen valtakunnallisten päättökokeiden muodossa. Toisaalta molemmissa aineistoissa korostui vahva viesti siitä, että arviointi ei ole vain numeroiden antamista. Opettajat kaipaavat arviointiin liittyvien käsitteiden ja määritelmien yksityiskohtaista avaamista siten, että kaikilla opettajilla olisi yhteinen käsitys arvioinnista (Vesaranta, 2022).

Miltä S2-oppimäärän tulevaisuus näyttää?

Suomalaisilla koulutuskentillä on ollut nähtävissä erilaisia arviointipainotuksia, jotka ovat yhteneväisiä tämän tutkimuksen tulosten kanssa. Toisaalta halutaan vahvistaa oppimista tukevaa ja kannustavaa arviointia, mutta samaan aikaan peräänkuulutetaan näyttöön perustuvaa summatiivista arviointia. S2-opettajien, kuin mudenkin opettajien, tulisi tiedostaa S2-oppimäärän arvioinnissa huomioitava oppilaan kehittyvä kielitaito. Jatkuvan oppimisen käsitteen siirtyminen arviointikeskusteluun näyttää vielä hakevan paikkaansa.

Opetushallituksen (OPH, 2020a) laatimat uudet arviointikriteerit tulivat käyttöön perusopetuksen kaikkiin oppiaineisiin syksyllä 2021, ja niitä sovellettiin 9. - luokkalaisten päättöarvioinnissa keväällä 2022. Nähtäväksi jää, miten tämä uudistus pystyi vastaamaan edellä kuvattuihin kehittämisen kohteisiin. Myös Euroopan neuvosto (Council of Europe 2018) on julkaissut kielitaitotasojen viitekehyksen täydennysosan. Täydennysosa on yksityiskohtaisempi kansainvälisen englannin kielen opiskelun ja arvioinnin osalta. Se, miten täydennysosa tulee vaikuttamaan kielitaidon arviointiin, on tulevaisuuden asia.

Opetussuunnitelmien kielitaitokäsitys ohjaa opettajan valintoja opetuksen sisältöjen suhteen, mutta ennen kaikkea kielitaitokäsitys kulminoituu arvioinnissa. Opetussuunnitelmissa voisi olla selkeät kuvaukset siitä, mitä eri taidot pitävät sisällään. Esimerkiksi se, mitä ja missä määrin S2-oppilaan tulisi perusopetuksen päättyessä hallita kustakin opetussisällöstä ja miten sitä arvioidaan. On vaikea määrittää, mitä tekstin tulkintataidot pitävät sisällään S2-opetuksen arvioinnissa. Tai vastaavasti, mitä tarkoittaa käytännössä se, että S2-oppilas pystyy tulkitsemaan vihjeitä keskusteluissa? Tai miten opettaja arvioi S2-oppilaan kielitietoisuuden kehittymistä? Mitä puhutun kielen nonverbaalisia viestejä oppilaan tulisi osata havaita? Osaamistavoitteiden määrittely on opetussuunnitelmien ehkä tärkein osa. Tästä syystä opettajilla, oppimateriaalien ja hallinnollisten asiakirjojen laatijoilla tulee olla yhteinen näkemys arviointiperusteista. (Vesaranta, 2022.)

Haluan myös herättää pohtiman sitä, että EVK luotiin alun perin aikuisten työelämätarpeisiin, miten se soveltuu alakoululaisten tai edes perusopetuksensa päättävien S2-oppilaiden kehittyvän kielitaidon arviointiin? Tai miten samat päättöarvioinninkriteerit soveltuvat muutaman vuoden kieltä opiskelleen S2-oppilaan kielitaidon arviointiin samanaikaisesti sellaisen S2-oppilaan kanssa, joka on suorittanut koko peruskoulujärjestelmämme ensimmäisestä luokasta alkaen?

kirjoittaja Helena Vesaranta toimii yliopistonopettajana, Jyväskylän yliopistossa,
Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksessa

 

Lähteet:
Boud, D. 2000. Sustainable Assessment: Rethinking assessment for the learning society. Studies in Continuing Education 22, 2, 151–167.
Bryan, C. & Clegg, K. (toim.). 2006. Innovative assessment in Higher Education. Routledge.
Council of Europe 2018. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment: Companion volume with new descriptors.
Eurooppalainen viitekehys: Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. 2003. Alkuperäisestä teoksesta Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment suomentaneet Irma Huttunen ja Hanna Jaakkola. 1.–2. painos. WSOY.

Harju-Luukkainen, H., Nissinen, K., Sulkunen, S., Suni, M. & Vettenranta, J. 2014. Avaimet osaamiseen ja tulevaisuuteen. Selvitys maahanmuuttajataustaisten nuorten osaamisen tasosta ja siihen liittyvistä taustatekijöistä PISA 2012-tutkimuksessa. Koulutuksen tutkimuslaitos, 2014.

Hildén, R., Ouakrim-Soivio, N. & Rautopuro, J. 2016. Kaikille ansionsa mukaan? Perusopetuksen päättöarvioinnin yhdenvertaisuus Suomessa. Kasvatus 47 (4), 342–357.

Huusko, M. & Paloniemi, S. 2006. Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasvatustieteissä. Kasvatus 37(2), 162–173.

Kalenius, A.2020. Tasa-arvo, perustaidot ja koulutuspolitiikka. Aikuiskasvatus, 40(4), 333–340. https://doi.org/10.33336/aik.100541

Opetushallitus (2020a). Oppilaan oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset. https://www. oph.fi/sites/default/files/documents/ perusopetuksen-arviointiluku-10-2-2020_1. pdf

Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 (POPS). Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen-opetussuunnitelman-perusteet_2004.pdf

Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 (POPS). Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_ perusteet_2014.pdf.

Opetushallitus. 2014. Muutosmääräys: perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 muutokset ja täydennykset lukuun 15: Vuosiluokat 7–9.

Vesaranta, H. 2022, Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus oppimäärän arviointi opettajien käsityksissä. Väitöskirja. Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta. Tampereen yliopisto.

 

Tiimin pedagogisen toiminnan johtaminen varhaiskasvatuksessa

 

Varhaiskasvatuksen opettajalle on Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa määritelty jaettua pedagogista johtajuutta. Asiakirjaan on kirjattu seuraavasti: “Kokonaisvastuu lapsiryhmien toiminnan suunnittelusta, toiminnan suunnitelmallisuuden ja tavoitteellisuuden toteutumisesta sekä toiminnan arvioinnista ja kehittämisestä on varhaiskasvatuksen opettajilla. Varhaiskasvatuksen opettajat, erityisopettajat, sosionomit, lastenhoitajat ja muu varhaiskasvatuksen henkilöstö suunnittelevat ja toteuttavat toimintaa yhdessä.” (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022, 9.)

 

Myös Varhaiskasvatuslaki korostaa pedagogiikan merkitystä ja samalla varhaiskasvatuksen opettajien ja erityisopettajien pedagogista vastuuta. Varhaiskasvatuksen opettajan pedagoginen johtajuus on kuitenkin melko tuore tutkimusaihe ja käytännön työssä se ilmenee vaihtelevasti. Vastuunjako ja roolitus sekä opettajan johtajuusosaaminen kaipaavat selkeyttämistä. (Fonsén, Kupila, Liinamaa 2021; Fonsén, Varpanen, Kupila & Liinamaa 2021; Fonsén & Ukkonen-Mikkola 2019.)

Korkeaniemi on väitöskirjatutkimuksensa esihaastattelussa pureutunut tähän tärkeään teemaan. Hän analysoi haastattelut diskurssianalyysilla ja sen pohjalta löysi neljä diskurssia, jotka ilmentävät varhaiskasvatuksen opettajan toteuttamaa tiimin pedagogisen toiminnan johtamista: varhaiskasvatuksen opettaja vastuullisena pedagogina, suunnittelijana, delegoijana sekä aikuisten ohjaajana.

Varhaiskasvatuksen opettaja vastuullisena pedagogina

Ensimmäinen diskurssi toi esille varhaiskasvatuksen opettajan vastuullisena pedagogina. Haastateltava kertoi, että hän on vastuussa siitä, että tiimin pedagoginen toiminta vastaa juuri kyseisen lapsiryhmän tarpeita sekä siitä, että jokainen tiimin jäsen myös ymmärtää nämä tarpeet.

”...ja mä oon huomannu yhä enemmän tässä vuosien mittaan et miten suuri vastuu mulla on siitä et mulla on selkee ajatus mitä nää lapset tarvitsee ja mitä just tän vuoden ryhmä tarvitsee ja sit mun pitäis saada tää nää ajatukset jaettua niille tiimikavereille et miten me lähdettäis tekemään tätä työtä just tän ryhmän kanssa et me ei voida voida niinku tehdä sitä rutiininomaisesti ja vuodesta toiseen just saman lailla…”

Lasten varhaiskasvatussuunnitelmiin liittyen haastateltava kertoi, että hän on päävastuussa niiden toteuttamisessa, ja myös siitä, että tiimin muut jäsenet tietävät niiden sisällön, jotta he osaavat toimia työssään oikealla tavalla. Jokaisella tiimin jäsenellä on myös vastuu perehtyä suunnitelmiin.

”Et mä oon kyllä yrittäny yrittäny saada niinku esille sen et kaikilla on vastuu tutustua näihin suunnitelmiin ja myöskin vaikka mä mä pidän nää kaikki keskustelut vanhempien kanssa ja kirjaan nää lasten omat suunnitelmat ja mulla on se päävastuu niistä niin mä haluan et mun tiimikaverit myöskin tietää mitä niissä suunnitelmissa on koska ei nekään pysty tekemään sitä työtä jos ei ne tiedä miks me tehdään työtä…”

Varhaiskasvatuksen opettaja suunnittelijana

Toinen diskurssi kuvaa varhaiskasvatuksen opettajan toimintaa suunnittelun näkökulmasta. Haastateltava korosti suunnittelun ja suunnitteluajan merkitystä tiimin pedagogisen toiminnan johtamiseen sekä sen vaikutusta varhaiskasvatuksen toiminnan laatuun. Haastateltava toi esille, että myös tiimipalavereita tulee suunnitella, jotta tiimin pedagoginen johtaminen onnistuu.

”...siin tarttis olla todella järjestelmällinen itse et et pystyy suunnittelemaan koko ajan vähän eteenpäin et mä tarviin sitä omaa suunnitteluaikaa jotta mä pystyn johtamaan sitä tiimiä…et jos mulla ei oo tarpeeks suunnitteluaikaa ni sillon se toimintakaan ei oo tarpeeks suunniteltua et et vaikka meillä olis joka viikko tiimi tiimipalaverit ni ni mun pitää ensin suunnitella ne tiimipalaverit…”

Varhaiskasvatuksen opettaja delegoijana

Kolmas diskurssi kuvaa varhaiskasvatuksen opettajan toimintaa delegoinnin eli tehtävien ja vastuun jakamisen kautta. Haastateltavan mukaan varhaiskasvatuksen opettaja tulisi myös jakaa tehtäviä ja vastuuta tiimin muille jäsenille, vaikka hänellä on pedagoginen vastuu toiminnasta.

”...ja sit täytyy myös oppia delegoimaan et vaikka mulla on se pedagoginen vastuu niin se ei tarkoita sitä et mä teen kaiken käytännössä.”

Varhaiskasvatuksen opettajan työaika sisältää myös suunnitteluaikaa sekä muita vastuita, minkä vuoksi opettaja ei työskentele lapsiryhmässä koko työpäivänsä ajan. Haastateltava kertoi, että tästä syystä on tärkeää suunnitella toiminta selkeästi ja jakaa vastuuta muille tiimin jäsenille.

”…koska opettaja ei pysty olemaan koko ajan kaikessa käytännön työssä et et siihen täytyy kyllä vielä enemmän ehkä ku aikasemmin pystyä tosiaan suunnittelemaan selkeesti sitä toimintaa jotta voi sitten antaa eteenpäin tehtäväksi niinku toteuttaa näitä suunnitelmia.”

Varhaiskasvatuksen opettaja aikuisten ohjaajana

Neljännessä diskurssissa varhaiskasvatuksen opettajan toiminta tiimin pedagogisen toiminnan johtamisessa näyttäytyy aikuisten ohjaamisena. Aikuisten ohjaaminen näkyy haastateltavan mukaan muun muassa tiimin jäsenten motivoimisessa sekä innostamisessa oman työn kehittämiseen. Hän myös kuvaili tehtävän vaativan kykyä ohjata ja olla vuorovaikutuksessa erilaisten ihmisten kanssa.

”…mut siinä pitäis pitäis niinku osata ohjata kauheen erilaisia ihmisiä kans koska päiväkodissa on nii erilaisii ihmistyyppejä myöskin töissä et joitakin ihmisiä on vaikeempi motivoida et pitäis osata motivoida kaikkee et hei et nyt me puhalletaan yhteen hiileen ja me ei mennä niinku rutiinien mukaan et eikä tehdä sillain ku ollaan aina tehty, et meiän pitäis osata uudistaa sitä meiän omaa työtä koko ajan. ”

Haastateltavan mukaan ohjauksen rooli korostuu erityisesti, mikäli tiimin muilla jäsenillä ei ole paljon kokemusta tai alan koulutusta. Varhaiskasvatuksen opettajan tulee tällöin enemmän kertoa pedagogisten ratkaisujen perusteita tiimin jäsenille.

”...no se riippuu aika paljon siit tiimistä kans et tota sillon ku mä oon tehny töitä semmosten kanssa joilla ei oo niin paljon kokemusta tai ei oo koulutusta niin sillon mun rooli on aika paljon semmonen et mä oon tavallaan ohjaaja samalla ja sillon mun pitäs selittää tosi paljon niille työkavereille et miksi tehdään jotain asioita miten tehdään asioita ja miks tehdään tällain kuin tehdään et tosi paljon pitää toimia niinku aikuisen ohjaajana kans.”

Pohdinta

Tutkimuksen tulokset osoittavat varhaiskasvatuksen opettajan moninaiset roolit ja tehtävät tiimin pedagogisen toiminnan johtamisessa. Opettajan rooli on muuttunut lapsiryhmän ohjaamisen lisäksi tiimin ohjaamiseen ja tiimin pedagogisen toiminnan johtamiseen. Varhaiskasvatuksen koulutusten onkin tärkeä huomioida opetuksessa nykyaikaiset osaamistarpeet. Pedagogisen ydinosaamisen rinnalle on noussut tarve johtamisopintojen sisällyttämiseen jo varhaiskasvatuksen kandidaatin tutkintoon. Maisteriopinnoissa tuotetaan pätevyys päiväkodin johtajan työhön, jolloin opintoihin tulee sisällyttää syvenevää johtamisosaamista kasvatus- ja koulutusalalla.

Myös työyhteisöjen tulee työstää uusia roolituksia ja vastuita yhteisessä keskustelussa. Vanhat toimintakulttuurit kaipaavat ravistelua ja uusia ratkaisuja toimenkuvien muutosten myötä. Korkeaniemi jatkaa tutkimusta tämän tärkeän aiheen parissa, ja saamme uutta tutkimuksellista tietoa, jonka avulla on mahdollista vahvistaa varhaiskasvatuksen toimijoiden osaamista sekä työskentelyolosuhteita ja sitä kautta myös varhaiskasvatuksen laatua.

Essi Korkeaniemi ja Elina Fonsén

Essi Korkeaniemi toimii yliopistopettajana ja Elina Fonsén apulaisprofessorina Jyväskylän yliopistossa

Lähteet:

Fonsén, E., Kupila, P. & Liinamaa. T. (2021). Valta ja vastuu varhaiskasvatuksen diskursseissa. Teoksessa E. Fonsén, M. Koivula, R. Korhonen ja T. Ukkonen-Mikkola (toim.). Varhaiskasvatuksen asiantuntijat – yhdessä eteenpäin. Suomen Varhaiskasvatus ry, 34–41.

Fonsén, E. & Ukkonen-Mikkola, T. (2019) Early Childhood Education Teachers’ Professional Development towards Pedagogical Leadership. Educational Research, 61(2), 181–196. https://doi.org/10.1080/00131881.2019.1600377

Fonsén, E., Varpanen, J., Kupila, P. & Liinamaa, T. (2021). Johtajuuden diskurssit varhaiskasvatuksessa - valta ja vastuu johtajuuden jäsentäjinä. Sosiologia 58(1), 54–69.

Korkeaniemi, E. (2022). Väitöskirjatutkimuksen esihaastattelu.

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet.(2022). Opetushallitus. https://eperusteet.opintopolku.fi/eperusteet-service/api/dokumentit/8274670

 

Osallistavan pedagogiikan mallin avulla kohti ammatillisen koulutuksen autenttista johtajuutta

Valmisteluvaiheessa olevan väitöskirjani etnografisen tapaustutkimuksen tarkoituksena on lisätä ymmärrystä ammatillisen toisen asteen opiskelijoiden kokemasta osallisuudesta opetuksen kehittämisessä sekä oppilaitosorganisaation johtajuudessa. Luon ammatillisen toisen asteen koulutukseen pedagogisen mallin, joka edistää opiskelijoiden osallisuutta ja omistajuutta omiin opintoihinsa käytännönläheisenä ja aitona johtamistoimintana.

Tutkimukseni edustaa modernia näkemystä johtajuudesta osallistavana prosessina. Sen taustateoriana on autenttisen johtajuuden teoria, jossa kaikkien toimintaan osallistuvien rooli nähdään merkityksellisenä, niin opiskelijoiden kuin opettajien. Autenttinen johtajuus on myös toimintatapa, joka mahdollistaa osallistamisen ja luo osallisuutta. (Luthans & Avolio, 2003, Gardner et al., 2011).

Autenttinen johtajuus voidaan nähdä kahdella eri tavalla (1) yksittäisenä käsiteenä ja (2) eettisesti tapahtuvana johtamistoiminnan mallina. Yksittäisenä käsitteenä autenttinen johtajuus muodostuu neljästä teoreettisesta alakäsitteestä: aitous, tarkoituksenmukaisuus, henkisyys ja herkkyys. Eettisesti tapahtuvan johtamistoiminnan malli rakentuu puolestaan luottavaisuudesta, toiveikkuudesta, optimistisuudesta, joustavuudesta, avoimuudesta, moraalisuudesta ja tulevaisuusorientaatiosta. Aineistoni on osoittanut, että opiskelijoiden kokema optimisuus pitää sisällään luottavaisuuden ja toiveikkuuden. Tämän vuoksi olen aineistoni luokittelun välineinä käyttänyt tiivistetysti viittä elementtiä: optimistisuutta, joustavuutta, avoimuutta, moraalisuutta sekä tulevaisuusorientaatiota.

Tutkimustehtävänäni on tutkia ja ymmärtää opiskelijoiden osallisuuskokemuksia osallistavan pedagogiikan mallintamiseksi ammatillisen koulutuksen autenttisessa johtajuudessa.

Päätutkimuskysymykseni ovat:

1.       Millaista osallisuutta ammatillisen toisen asteen opiskelijat kokevat osallistavassa toimintakulttuurissa autenttisen johtajuuden teoreettisessa viitekehyksessä? 

2.       Millaisilla pedagogisilla ratkaisuilla opettajat tukevat opiskelijoiden osallisuutta, kun varsinaista osallistamisen mallia ei vielä ole käytettävissä?

Haastateltavina ovat olleet ammatillisen koulutuksen viisi täysi-ikäistä, valmistuvaa opiskelijaa. Keskustelunomaisen haastattelun teemoina olivat autenttisen johtajuuden teorian johtamistoiminnan mallin viisi, tiivistämääni elementtiä: optimistisuus, joustavuus, avoimuus, moraalisuus sekä tulevaisuusorientaatio. Haastatteluaineisto osoitti, että opiskelijat kuvaavat osallisuuden kokemuksiaan aktivoitumisena, motivoitumisena, vastuunottona sekä yhteistyönä. 

Pedagogisen mallin rakentaminen on vielä kesken, mutta alustavat tutkimustulokset osoittavat, että ammatillisen koulutuksen opiskelija on toisten aktivoija, osaava analyytikko, vastuullinen tarkkailija sekä yhteistyöhön harjaantuva realisti. Jotta tutkimukseni tuottaisi teoreettisestikin tarkasteltuna jotakin uutta, pedagogisen mallin rakentamisen seuraavassa vaiheessa tarkastelen luomiani pääkategorioita uudelleen autenttisen johtajuuden teorian neljän alakäsitteen avulla oppilaitoskontekstissa.

Opettaja-aineistosta tarkastelen pedagogisia ratkaisuja, joita tehdään spontaanisti, mahdollisesti ilman teoreettista viitekehystä. Tutkimustyöni löydöksen tiivistäisin tässä vaiheessa ajatukseen, miksi emme hyödyntäisi tätä osaavien opiskelijoiden energiaa arjen johtamistyössä. Olisiko oppilaitosarki tällöin enemmän kaikkien osallistensa näköistä?

Kiinnostukseni aiheeseen heräsi Rehtori-instituutin (nyk. Koulutusjohtamisen instituutti) Opetustoimen hallinnon ja johtamisen perus-ja aineopintojen aikaisen johtajuus-ilmiön teoreettisesta tarkastelusta, joka suuntasi myös opetustyössäni havainnoimaan opiskelijoissa piilevää johtajuuspotentiaalia. Opiskelijoita pyritään vahvasti osallistamaan oppilaitoksen arjessa monin eri tavoin ja aktiviteetein. Tämä on tärkeää ja muotitrendi lähes kaikilla yhteiskuntamme toimintasektoreilla. Mutta syntyykö osallistamalla aitoa osallisuutta ja kuinka paljon, jos emme koskaan kysy opiskelijoiden kokemuksia todellisesta osallisuuden tunteesta? Kirjoitan seuraavan blogini, kun pedagoginen mallini on valmis ja koeponnistettu.

 

Teija Sorri

Kirjoittaja toimii Turun ammatti-instituutissa lehtorina. Opetustyön lisäksi vastuuseen kuuluvat erilaiset ammatillisen koulutuksen oppimisympäristöjen sekä opetuksen menetelmälliset kehittämistehtävät. Kirjoittaja tekee parhaillaan väitöskirjatutkimusta opiskelijoiden osallisuudesta oppilaitoksen autenttisessa johtajuudessa.

 

Lähteet:

Anttiroiko, A-V. 2010. Luova kaupunkikehittäminen. Kaupunkikonseptit innovatiivisenkaupunkikehittämisen apuna. Tampereen yliopisto. Alueellisen kehittämisen tutkimusyksikkö. Sente-julkaisu 32 / 2010. Luettu 15.9.2017 http://www.uta.fi/jkk/sente/julkaisut/sentejulkaisut/luova_kaupunki.pdf

Fredricks, J. A. 2011. Engagement in School and Out-of-School Contexts: A Multidimensional View of Engagement. Theory Into Practice 50, 327-335.

Gardner, W. L., Coglise, G. C., Davis, K. M., Dickens, M. P. 2011. Authentic leadership: A review on the literature and research agenda. The Leadership Quarterly 22, 1120-1145.

Luthans, F. & Avolio, B. J. 2003. Authentic leadership development. Teoksessa Cameron, K. S., Dutton, J. E. (Eds.) Positive organizational scholarship: Foundations of a new discipline (pp.241-261). San Francisco: BarrettKoehler.

 

 

 

 

Yhteisellä keskustelulla kohti paikallisesti merkityksellistä opetusta. Käsitteellinen kontekstointi suunnitelmallisen kasvatustyön tukena

Kasvatuksen laatu on monitahoinen aihe, jota voi lähestyä useista näkökulmista. Kielellä ja käsitteillä on merkittävä rooli laadun kehittämisessä. Kielen avulla voimme rakentaa ja tehdä maailmaa sekä ajatteluamme näkyväksi, se auttaa kiinnittämään huomiota tiettyihin asioihin, kyseenalaistamaan, löytämään yhteyksiä ja rakentamaan siltoja eri yhteisöjen välillä. Kieleen ja käsitteisiin liittyy yhtäältä mahdollisuus rakentaa yhteistä ymmärrystä sekä toisaalta tehdä asioita merkityksellisiksi.

Kielellä on keskeinen rooli kasvatuksen laadun kehittämisessä

Opetuksen ja kasvatuksen laatuun on viime vuosina kiinnitetty huomiota eri aloilla.

Varhaiskasvatuksessa sekä esi- ja perusopetuksessa laatua on kehitetty kansallisella tasolla muun muassa Uudet lukutaidot -kehittämisohjelmassa. Ohjelmassa on luotu osaamisen kuvaukset, jotka tiivistävät ja selkeyttävät hyvää pedagogista käytäntöä sekä lasten ja nuorten osaamista medialukutaidon, tvt-osaamisen sekä ohjelmointiosaamisen puitteissa. Ohjelmassa laatu näkyy näin esimerkiksi käsitteitä tarkentamalla, kirkastamalla sekä luomalla tilaa yhteiselle kehittämiselle. 

Laadun kehittäminen näkyy myös laajemmin Suomessa mediakasvatuksen kentällä. Medialukutaito Suomessa -linjausten visiona on, että ”merkityksellistä, hyvää elämää edistävät laaja-alaiset medialukutaidot ovat kaikille kuuluvia kansalaistaitoja. Suomessa toteutetaan laadukasta, merkityksellistä ja yhdenvertaista mediakasvatusta.” Laadukasta mediakasvatusta edistetään linjausten mukaisesti esimerkiksi ennakoimalla erilaisia kehitystrendejä, keskustelemalla ja ottamalla huomioon arvolähtökohdat sekä toiminnan tavoitteellisuudella.

Käsitteellinen kontekstointi paikallisesti merkityksellisen kasvatustyön tukena

Kielellä ja käsitteillä on keskeinen rooli kasvatustyössä. Erilaiset toimintaa ohjaavat tekstit toimivat usein siltana teorian ja käytännön välillä. Ne auttavat esimerkiksi kehittämään opetuksen käytäntöjä, tekemään erilaisia valintoja sekä löytämään yhteyksiä erilaisten ilmiöiden välillä. Koska kasvatus tapahtuu kuitenkin aina tietyssä kontekstissa, on huomiota tärkeä kiinnittää siihen, kuinka yhteiset käsitteet ymmärretään ja käytetään paikallisesti.

Omassa väitöstutkimuksessa tarkastelin osaamisperustaista opetusta erityisesti opetussuunnitelmien kontekstoinnin näkökulmasta. Tutkimuksen yhtenä keskeisenä teemana on opetuksen merkityksellisyys, joka erityisesti näyttäytyi paikallisen näkökulman huomioimisena ja yhteisen ymmärryksen rakentamisena.

Maailma on monimutkainen ja alati eri suuntiin muuttuva. Tämä tekee ajankohtaisesta ja tulevaan orientoivasta osaamisen määrittelystä vaikeaa. Eri näkökulmista käytävässä keskustelussa esiin nousseet ajatukset erilaisista osaamistavoitteista voivat olla niin moninaisia, että niitä kuvaavat yksittäiset käsitteet usein laajentuvat ja sitä kautta muuttuvat abstrakteiksi. Määritelmien laajuuden johdosta ei voida olettaa, että opetuksen keskeisimmät käsitteet ymmärrettäisiin aina samalla tavalla.

Opetuksesta ja sen kehittämisestä keskustellaan eri tasoilla. Kansainväliseen koulutuspoliittiseen keskusteluun – niin globaalilla, eurooppalaisella kuin pohjoismaisellakin tasolla – osallistuu monia toimijoita, jotka tarkastelevat aihetta eri lähtökohdista. Suomessa opetussuunnitelman perusteet muodostaa kansallisella tasolla opetusta ohjaavan linjauksen. Opetuksen käytännön näkökulmasta olennaista on kuitenkin se, miten opetuksen tavoitteet ymmärretään ja ne määritellään paikalliset erityisyydet huomioiden.

Käsitteellinen kontekstointi auttaa kiinnittämään huomiota opetuksen suunnittelussa käytettävään kieleen ja sen mahdollisuuksiin liikkua eri tasojen välillä. Määrittelemällä käsitteet paikallisesti merkityksellisellä tavalla, eli kontekstoimalla niitä, voimme tehdä näkyväksi ja sitoa ympäristön lisäksi esimerkiksi paikalliset kulttuurit, kielet, historiat, elinkeinot, yhteisöt, perinteet, tapahtumat, teknologiat, ajankohtaiset ilmiöt sekä ihmisten oman osaamisen osaksi opetuksen suunnittelua.

Yhteisen keskustelun ja suunnittelun avulla voimme määritellä keskeisiä käsitteitä paikallisesti merkityksellisellä tavalla niin, että ne tukevat mielekkäällä tavalla laadukkaan opetus- ja kasvatustyön kehittämistä.

Blogitekstin kirjoittaja 

Lauri Palsa, KT, erityisasiantuntija, Kansallinen audiovisuaalinen instituutti KAVI

 

Lauri Palsa väitöskirja Developing a Theory of Conceptual Contextualisation of Competence-based Education: A Qualitative Study of Multiliteracy in the Finnish Curriculum Framework (2021) on ladattavissa avoimesti osoitteessa: https://lauda.ulapland.fi/handle/10024/64769

Lisätietoa Uudet lukutaidot -kehittämisohjelmasta: www.uudetlukutaidot.fi

Lisätietoa kansallisista mediakasvatuslinjauksista: www.medialukutaitosuomessa.fi

 Kestävyyden edistäminen moniarvoisessa yhteiskunnassa

Ilmastonmuutos on tosiasia ja vaikuttaa koko maapallon ekosysteemeihin ja koko maailman kansoihin. Tämä tosiasia liittyy vahvasti kestävän kehityksen kaikkiin tasoihin. Pandemia jatkuu kolmatta vuotta. Se on vaikuttanut erityisesti köyhimpiin ihmisiin, lapsiin, nuoriin ja naisiin, ja on vienyt erityisesti sosiaalisen kestävyyden takaisin 1980-luvun tasolle. Tämän päälle reilu kuukausi sitten syttyi sota Ukrainassa, joka on humanitaarinen katastrofi, mutta samalla ympäristökatastrofi. Sotia on jatkuvasti ollut maailmassa, mutta kun se tapahtuu Euroopassa, turvakuplamme yhtäkkiä puhkeaa. Mihin kaikkeen sota vaikuttaa lyhyellä ja pitkällä tähtäimellä: traumaattiset ja kärsivät ihmiset lähtevät sodasta pakoon, koko heidän elämänsä tuhoutuu samalla kuin infrastruktuuri ja sosiaaliset puitteet raunioituvat. Sen lisäksi ilma, vesi ja maaperä pilaantuvat. Globaalisesti, sota-alueen ulkopuolella, se vaikuttaa energian-, tuotteiden ja ruoan tuotantoon, jakeluun ja saantiin. 

                                       Kuva: Vince Veras

Toissa päivänä kanadalainen uutiskanava kertoi sodasta näin, viitaten David Beasleyiin, joka on YK:n maailman elintarvikeohjelman pääjohtaja:

The war in Ukraine is turning “the breadbasket of the world to breadlines” for millions of its people, while devastating countries like Egypt that normally gets 85 % of its grain from Ukraine and Lebanon that got 81 % in 2020.

Ukraine and Russia produce 30 % of the world’s wheat supply, 20 % of its corn and 75 % - 80 % of the sunflower seed oil. The World Food Program buys 50 % of its grain from Ukraine.

The war is going to increase the agency’s monthly expenses by $71 million because of rising food, fuel and shipping costs. That makes total $ 850 million for a year and there will be “4 million less people we’ll be able to reach.”

“If we end the conflict, address the needs, we can avoid famine, destabilization of nations and mass migration,” Beasley sanoi. “But if we don’t, the world will pay a mighty price and the last thing we want to do, as the World Food Program is taking food from hungry children to give to starving children.”

Miksi kerron tämän tarinan? Tarina kuvaa sitä, miten asiat liittyvät toisiinsa kompleksisessa maailmanlaajuisessa riippuvuusverkostossa ja miten iso rooli taloudellisilla puitteilla on kestävässä yhteiskunnassa. Ennen kaikkea tarina kertoo siitä, miten monimutkaiset taloudelliset ja sosiaaliset tekijät vaikuttavat kestävään kehitykseen, ja antaa myös vihjeen siitä, mikä on kaikesta tärkeintä, jos haluamme muuttaa maailmaa. Kysymys on vain, haluammeko? Se tarkoittaa, että joutuisimme myös muuttamaan omaa itseämme, emmekä pelkästään toimintaamme. Mitä tämä merkitsee kasvatuksen kannalta?  

Kerron lyhyesti myös toisesta tarinasta, joka liittyy suoraan omaan elämääni tutkijana. Toimin jatkuvasti akateemisten journaalien toimittajana ja tehtäviini kuuluu artikkelien hyväksyminen eteenpäin arvioitaviksi sekä katsoa, ovatko artikkelit valmiita julkaistaviksi arvionitiprosessin jälkeen. Yhä useammin tulee vastaan luonnoksia, joiden akateeminen laatu muuten on ok, mutta jossa ei kerrota todellisuutta kyseisten maiden tilanteesta. Sekä köyhät että rikkaat maat loukkaavat usein ihmisarvoja. Vaikka siitä julkaistaan tietoa muualla esim. uutisten ja Amnesty-raporttien kautta, tällaisen maan tutkija ei voi sanoa sitä ääneen oman aseman menettämisen riskin takia. Onko silloin tutkimus ja tutkimuksen arviointiprosessit enää luotettavia? Voinko itse jatkaa tätä työtä, jos haluan olla autenttinen? Ja olenko autenttinen, jos kuluttajana käytän näiden maiden tuotteita?

Uskon että vastaava problematiikka syntyy usein kasvatusalan kentällä. Jos yritämme palvella monta mestaria yhtaikaa, autenttisuus häviää. Jos hylkäämme ne, joilla on suurimmat voimavarat, menetämme helposti myös asemaamme. On myös iso vaara, että alamme käyttää vallassa olevien kieltä joskus myös ymmärtämättä, mihin tietyt sanat liittyvät ja välittämättä siitä, että sanastomme ei ehkä vastaa arvojamme. 

Club of Romen raportissa State of the Word (1972), Donella Meadows et al. toteaa:

“…any deliberate attempt to reach a rational and enduring state of equilibrium by planned measures, rather than by chance or catastrophe, must ultimately be founded on a basic change of values and goals at individual, national, and world levels. This change is perhaps already in the air, however faintly. But our tradition, education, current activities, and interests will make the transformation embattled and slow” 

Kasvatustieteilijä Andrea Weinberg ym. (2020) väittää, että koulutus on kriittinen elementti globaalissa muutoksessa kohti kestävää kehitystä ja sille on akuutti tarve sosio-ekologisten järjestelmien vakauttamiseksi maailmanlaajuisesti. Koulutus on kuitenkin myös tunnistettu ongelmaksi, joka aiheuttaa enemmän haittaa kuin hyötyä kestävyyden kannalta. Koulutuksen muuttaminen ratkaisuksi "vaatii syvempää kritiikkiä ja laajempaa tulevaisuudennäkemystä", UNESCO väitti jo 2005. Nykyään sekä UNESCO että monet muut puhuvat jatkuvasti transformatiivisesta oppimisesta ja näkevät siinä pelastuksen. Puhutaan myös uudesta sivistyksestä, uudesta yhteiskuntasopimuksesta sekä tieteiden ja oppiaineiden yhdistämisestä eri tavoin, joista radikaalein tapa on transdisiplinaarisuus, jolla on kaksi teoriasuuntaa. Kvanttifyysikon Basarab Nicolescun mukaan, transdisiplinaarisuus ei ole pelkästään eri tieteiden yhdistäminen ja yhteistyötä tiedeyhteisön ulkopuolella olevien kanssa, vaan siihen liittyy myös rajoja ylittävä prosessi, transsendenssi. 

Ongelma, on kuitenkin, että vaikka pyrkimys on hyvä, lähestymistapa on usein pinnallinen. Muutokset ja pyrkimykset jäävät hienon retoriikan tasolle. Tämä näkyy selvästi, jos uudet kauniilta kuulostavat päämäärät ovat ristiriidassa muiden päämäärien kanssa, jotka vetävät toiseen suuntaan. Tavallista on myös, että jotkut päämäärät ja maailmankuvat ovat niin sanotusti piilossa rivien välissä ─ niitä pidetään itsestään selvyytenä. Esimerkiksi kun ajatellaan että, 21st century skills tai toisin sanoen geneeriset taidot ja käsitteet, jotka palvelevat taloudellista kehitystä OECDn ja muiden talousjärjestöjen mukaan, ovat sopusoinnissa sosiaalisen kestävyyden kanssa. Tai että huippu suoritusten tavoittelu on linjassa oikeudenmukaisuuden kanssa. Tai että ekososiaalinen sivistys on epäpoliittinen käsite, jonka taustalla ei olisi halua edistää tiettyä maailmakuvaa. Esimerkkejä on valtavasti kasvatustieteen kentällä. Jotkut käsitteet tulevat ja menevät, kun taas toiset ovat pysyvät, kuten LLL eli life long learning tai elinikäinen oppiminen, ja vain vaihtavat muotoa mutaatioiden tavoin uusien tuulien mukaan. Alun perin LLL liittyi sivistykseen (Bildung), eikä EU-koulutuspäämääriin.

Se, jolla on valta edistää tiettyä maailmakuvaa, näkyy tietynlaisena kielenkäyttönä. Se, joka pyrkii valtaan tai haluaa elää vallan valossa, omaksuu nopeasti tämän kielen. Sitä, joka on kriittinen ja avoimesti taistelee vastaan, kutsutaan ilonpilaajaksi. 

The educational scholar Benjamin Levinin mukaan (1998), koulutuspolitiikka ei ole tarina yhteisöllisestä tai yhdessä oppimisesta, vaan muistuttaa epidemiaa, joka leviää palana maasta toiseen.  “Politicians, policy advisors and members of ‘think tanks’ migrate around the globe spreading certain messages”, Richard Edwards ym, kirjoittavat. 

Pitää olla varovainen, kriittinen ja taistella vastaan, muuten helposti tulee itse osaksi tätä retoriikkaepidemia. Filosofi Michael Foucault kutsuu tätä käsitteellä governmentality, kun tulee niin vahvasti osaksi jotain, ettei enää ole tietoinen siitä. UNESCOn ja muiden kansainvälisten organisaatioiden poliittisissa dokumenteissa retoriikka on selkeästi normatiivista esimerkiksi silloin, kun painotetaan, mitä tietoa, taitoja ja osaamista oppilaitosten tulisi edistää ja minkälaisin metodein sekä millaista on tehokas koulutus. 

Ihminen etsii elämänsä merkityksen ja on valmis puolustamaan sitä, mikä on hänelle merkityksellistä. Tämän takia on maailmassa niin paljon eritasoisia konflikteja ideologioiden, maailmakuvien, uskontojen, poliittisten suuntien ja tutkimusintressien välillä. Voittajan perspektiivi liittyy usein miten valtakysymyksiin. Ukrainan sodassa on venäläisen historiantutkijan Stella Ghervasin mielestä kysymys maailmankuvien ristiriidasta, Putinin sodasta Europan ideaa vasten. 

Jos halutaan muuttaa maailmaa, ei riitä, että vaihdetaan retoriikkaa. Pitää myös oppia näkemään minkälaisia arvoja ja yhteyksiä retoriikan takana piilee. Maailma on kaukana oikeudenmukaisuudesta. Toisen elämän arvo on murto-osa toisen arvosta. Tansanialaisen elämä on 0.3 % amerikkalaisen elämään verrattuna, kun lasketaan taloudellisesti. Myös keskimääräinen eliniän pituus vaihtelee voimakkaasti maasta toiseen. Onko tämä mielestäsi kummallinen tapa ajatella? Se vaikutta oudolta vain, jos ei ymmärrä (eikä halua nähdä) talouselämän ja tekniikan yhteyksiä ja tähän liittyviä valtakysymyksiä.

Matkustaessa maailmalla vastaan tulee paljon esimerkkejä epäoikeudenmukaisuudesta. Kun astut vanhaan katedraaliin, mietitkö silloin, miten on ollut mahdollista rakentaa näin hieno ja arvokas rakennus? Oletko tullut ajatelleeksi, miksi siellä on niin paljon arvokkaita esineitä? Onko esim. varakas ihminen maksanut ne sen takia, että on ajatellut, että näin pääsee parempaan tuonpuoleiseen elämään huolimatta siitä, ettei ole käyttäytynyt hyvin tässä elämässä? Oletko ajatellut, montako kuoli tai loukkaantui rakennusvaiheessa? Tai jos olet käynyt Egyptissä ihailemassa pyramideja, oletko ajatellut, että pyramidien rakentaminen ei olisi ollut mahdollista ilman orjia?  Tekniikalla on aina myös sosiaalinen hintansa. Kun säästämme Suomen luontoa ajamalla sähköautolla, tuhoamme samalla toisten ympäristöä ja terveyttä. Vaikutukset ovat vain niin kaukana. Pandemian aikana maailman rikkaiden pääomat kasvoivat valtavasti it-käytön laajenemisen takia. Epäoikeudenmukaisuus kasvoi, ja yksityiselämän it-valvonta lapsista lähtien samoin.

Tärkeä kysymys kasvatuksen kentällä on, miten koulutuspolitiikka voisi edistää jokaisen opiskelijan mahdollisuutta kehittyä ihmisenä ja yhteiskunnan jäsenenä maailmassa, jossa on monia päämääriä ja monenlaisia arvoja. Miten kasvaa kriittiseksi ja tietoiseksi maailman menosta? Kestävyysajattelun mukaan nykyisellä ihmisellä on vastuu koko maapallon eliöistä nyt ja tulevaisuudessakin. Ei ole olemassa tulevaisuutta suojelevia lakeja tai oikeusjärjestelmää. Siksi tarvitaan järkeviä vaikutusvaltaisia ihmisiä, jotka osaavat toimia yhdessä, ja näkevät, mikä on kullakin hetkellä tärkeää, ottavat vastuuta ja osaavat toimia huolimatta tulevaisuuteen sisältyvästä epävarmuudesta. Silloin on mitä tärkeintä, että ymmärtää kolonialismin historia sekä nykyistä politiikkaa ja globaalisia talousjärjestelmiä ja että pystyy myös olemaan läsnä tässä ja nyt. Suomi ei ole kestävän kehityksen esikuva, niin kauan kun ei lasketa mukaan tuotteiden ympäristöhaittoja ihmisille ja muille eliöille muualla maailmassa. Emme pärjää ilman muuta maailmaa, emme voi jatkaa ja pyrkiä kestävyyteen ilman, että kohtelemme toisia samanarvoisina kuin itseämme.

Kirjoittaja Lili-Ann Wolff on kasvatustieteen tohtori. Hän toimii dosenttina ja yliopistolehtorina Helsingin yliopistossa. 

  

 

Koulutusvienti – kuntien uusi palvelutuote?

Post doc -tutkimuksessani, jota Kunnallisalan kehittämissäätiö tuki, tutkin kuntien koulutusvientiä. Kuntien ja perusopetuksen asemasta koulutusviennissä ei ole aiemmin tehty tutkimuksia. Koulutusviennillä tarkoitan tässä tutkimuksessa koulutusosaamista, joka tarkoittaa mm. opettajien ja asiantuntijoiden lähettämistä ulkomaille, toisaalta sisällyttäen siihen myös tilaus- tai muun koulutuksen, joka järjestetään Suomessa, mutta jonka maksaja tai asiakas on ulkomainen.

Tutkimuskysymykset ovat 1. Mitä on koulutusvienti ja mikä on kunnan rooli koulutusviennissä? 2. Millaista hyötyä koulutusvienti voisi tuoda pitkällä aikavälillä Suomeen ja mahdollisesti kuntiin? 3. Millainen on kunnan koulutusviennin taloudellisesti kestävä ja tuottava ansaintalogiikka? 4. Millaisia esteitä tai ongelmakohtia koulutusviennin toteuttamisessa kohdataan? Mitkä ovat koulutusviennin reunaehdot kunnissa?

Kyselyn osoitin valikoidulle kohdejoukolle kouluttajina toimineille, hallinnon edustajille kuten mm. opetushallituksen pääjohtajalle, sivistysjohtajille ja Lapin yliopiston harjoittelukoulun rehtorille, Team Finland Knowledge -erityisasiantuntijoille ja tapaustutkimuksena Kiinan Chongqingin Xiejiewanin koululle. Haastateltavia kertyi yhteensä 28. Kuntien lukumääräksi tuli 9. Haastattelukysymykset liittyivät kolmen teeman alle. Teemat olivat historia, nykytilanne, tulevaisuus ja muuta (= omia ajatuksia aiheesta). Haastattelulomakkeet tein suomeksi ja kiinalaisille englanniksi.

Tutkimuksessani esitän tutkimuskysymyksiin liittyvien lukujen lopussa vastaukset kysymyksiin kuvioina koulutusviennin roolista, hyödyistä, taloudellisesti kestävästä ja tuottavasta ansaintalogiikasta ja onnistumisesta kunnissa. Johtopäätöksissä esitän kootusti kunnan koulutusviennissä huomioitavia seikkoja.

Tuloksista käy ilmi esimerkiksi, että seudullinen yhteistyö kannattaa. Tämän takia Outokumpu on mukana Joensuun toiminnassa. Kouluvierailut pystytään jakamaan koulujen kesken ja tällöin toiminta ei kohdistu aina samaan kouluun. Kunnassa on määriteltävä vastuuhenkilöt. Taustatyö asiakkaasta on tehtävä. Kyse on pitkäjänteisestä työstä, jossa valmistelu-, toteutus- ja seurantavaiheen lisäksi on hyvä olla palautesysteemi. Tuotetta kehitetään yhdessä asiakkaan kanssa.

Suomessa tukipalveluita voisi tarjota Business Finland antamalla apua tuotteistamiseen, innovointiuin, messuilla käymiseen ja verkottumiseen. Vero- ja vakuutusasioihin voisi tietoa tulla Kuntaliitolta. Opettajavaihtoon voisi miettiä uusia toimia ja parannuksia. Nuoria opettajia voisi lähettää saamaan opetuskokemuksia ulkomaille opettajankoulutukseen integroituneena tai pian valmistumisen jälkeen.

Nyt kehitysyhteistyö kuuluu opetusministerille ja koulutusvienti tiede- ja kulttuuriministerille. Yhteistyötä virkamiesten välillä pitäisi lisätä. Eri ministeriöissä ja virastoissa pitäisi olla erillinen koulutusvientivastaava ja heidän työnään pitäisi olla entistä tiiviimpi yhteistyö.

Kansainvälisyys kuuluu peruskoulun opetussuunnitelmaan ja kaikille oppilaille. Koulutusvienti on yksi hyvä tapa opettaa kansainvälisyyttä kouluissa. Koulutusvienti voi kehittää opettajien ammatillista pätevyyttä ja antaa oppilaille kosketusta kansainvälisyyteen sekä edistää kunnan muiden palvelujen käyttöä. Koulutusvienti voikin hyvin kuulua yhdeksi kunnan palvelutuotteeksi, kun tuotteet, resursointi, myynti, markkinointi ja sopimukset ovat kunnossa.

 

Tutkimus löytyy verkkojulkaisuna sivulta https://kaks.fi/julkaisut/koulutusvienti-kuntien-uusi-palvelutuote/

Taina Peltonen

post doc -tutkija, ent. sivistysjohtaja (rehtori, opettaja)