Helena Vesaranta

Yhdenvertaiseen arviointiin on vielä matkaa!

Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrän kasvu näkyy kouluissa kielten moninaisuuden lisääntymisenä. Tämä on vaikuttanut myös Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -opettajien työnkuvaan, erityisesti kielitaidon arviointiin. Keskustelu arvioinnista on vilkastunut Suomen PISA 2012 ja 2018-aineistojen julkaisun jälkeen. Tutkimukset osoittivat, että kantaväestön ja Suomi toisena kielenä -oppilaiden (jatkossa S2) osaamistason välinen vaihtelu koulujen sisällä oli tilastollisesti merkitsevää. Samalla tuotiin esille peruskoulunsa päättävien S2-oppilaiden heikommat valmiudet jatko-opintoihin. Yhtenä keskustelun vaikuttimena oli myös tutkimusnäyttö siitä, että arviointi kohtelee oppilaita eriarvoisesti. (Harju-Luukkainen ym., 2014; Hildén ym., 2016; Kalenius, 2020.) Keskustelun seurauksena katse kiinnittyi väistämättä S2-opettajien arviointiosaamiseen.

Suomi toisena kielenä -arviointi opettajan työssä

S2-oppmäärään liittyvä keskustelu on erittäin ajankohtainen ilmiö, sillä arviointi on perusopetuksessa keskeinen kehittämispyrkimys. Tästä huolimatta maastamme on puuttunut tutkimusta S2-opettajien käsityksistä oppimäärän arviointiin liittyvistä tekijöistä opettajan työn kontekstissa. Tuore väitöstutkimukseni vastaa tähän koulutuspoliittisesti tärkeän aiheen tutkimustarpeeseen. Tutkimusaineistot on kerätty vuosina 2017 ja 2021 eli kahden eri opetussuunnitelmakauden (2004; 2014) aikana. Tutkimuksessa tarkastellaan opettajien käsityksiä S2-arvioinnista fenomenografista lähestymistapaa hyödyntäen (Huusko & Paloniemi, 2006.) S2-opettajan omaan työhön liittyvä tutkimus on avaus kehittämistyölle niin opettajankoulutuksessa kuin arjen arviointikulttuurin rakentamisessa.

S2 on yksi äidinkielen ja kirjallisuuden oppimääristä perusopetuksessamme ja oppimäärän tavoitteena on se, että oppilas saavuttaa perusopetuksen loppuun mennessä mahdollisimman hyvän suomen kielen taidon kaikilla kielitaidon osa-alueilla. Oppimäärän toisena tavoitteena on tukea oppilaan kasvamista sekä suomalaisen että oppilaan oman kieli- ja kulttuuriyhteisön aktiiviseksi ja tasapainoiksesi jäseneksi. S2-oppimäärän opetusta ja arviointia ohjaa opetussuunnitelma. Lisäksi kielitaidon arviointia on pyritty tukemaan eurooppalaisen kielitaidon taitotasomallin avulla. Eurooppalaisesta viitekehyksestä (2011) ja sen suomalaisesta sovelluksesta (2013) käytetään suomeksi lyhennettä EVK. Voimassa olevassa opetussuunnitelmassa (2014) kielitaidon taitotasot ovat tukimateriaalissa nimeltä Kehittyvän kielitaidon asteikko. S2-oppimäärän osaamisen arvioimisen periaate eroaa kuitenkin perinteisen numeroihin perustuvan kouluarvioinnin ja kehittyvän kielitaidon arvioinnin välillä. On erityisen tärkeää pohtia sitä, kuinka kielitaidon taitotasoalueet rinnastetaan kouluarvosanojen numeroasteikkoon.

Keskusteluista unohtuu usein huomio siitä, että toisen kielen oppija opettelee uutta kieltä samanaikaisesti, kun hän opiskelee uuden kielen avulla. Kieli on siis oppimisen kohde sekä väline opiskeltaviin asioihin. On myös hyvä tiedostaa se, että S2-taitoa lähestytään ja arvioidaan kehittyvänä taitona, jolloin oppilas voi olla toisessa taidossa esimerkiksi puhumisessa hyvällä tasolla ja puolestaan lukemisessa hänen taitonsa voivat olla matalammat. S2-taidon arviointi edellyttääkin opettajalta laajaa osaamista ja eri arviointimenetelmien ja välineiden tuntemista sekä niiden hyödyntämistä. Perusopetuksen arkea ja S2-oppimäärän arviointia määrittävät myös opetusjärjestelyiden tuomat muuttuvat tilanteet. On arkipäivää, että jokaiselle luokkatasolla on oppilaita, joiden S2-kielen taito on vasta alkamassa, ja jotka eivät etene opetussuunnitelmien edellyttämän jatkumon mukaan. (Vesaranta, 2022.)

S2-oppimäärän arvioinnissa opettajan arviointitaidot ovatkin ristiaallokossa oppilasaineksen, oppimateriaalien, opetusjärjestelyiden sekä opetussuunnitelman kesken. Kuten huomaamme arviointiratkaisujen rakentuminen S2-oppimäärän arvioinnissa on monen eri tekijän yhteenlaskettu summa. S2-opettajan tulee tehdä itsenäiset ratkaisut siitä, milloin painottaa formatiivista arviointia, milloin hyödyntää kokeiden tuomaa tietoa, vai luottaako kollegoiden kanssa käytyjen arviointikeskusteluiden tuomaan tietoon.

Opettajien käsityksiä suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärän arvioinnista

”Että tässä opettajana olis kauheen mukava olla, kun ei tarttis arvioida”

Opettajat kertoivat avoimesti, että oman arviointiosaamisen rakentuminen on prosessi, joka alkaa jo opettajankoulutuksessa, jatkuen työyhteisössä ja muokkaantuu koulun yhteisen toiminta- ja arviointikulttuurin myötä. Oppiaineen nuoresta asemasta johtuen sen vakiintuminen osaksi perusopetuksessa järjestettävää opetusta on edellyttänyt myös paljon asenteiden tarkistamista koko yhteiskunnassamme. Arviointitutkijoiden mukaan (Boud, 2000; Bryan & Clegg, 2006) arvioinnin erilaisten tavoitteiden ja tehtävien ymmärtäminen on olennaista koko koulukontekstissa. Silloin voidaan vastata paremmin muuttuviin yhteiskunnallisiin vaatimuksiin. Tämä tutkimus osoittaa, että arviointikulttuuri heijastuu opettajien käsityksiin kielestä ja arvioinnista. Opettajien erilainen koulutus ja erilaiset arviointikulttuurit vaikuttivat koulun toimintakulttuurin sisällä ja samalla koettuun arvostukseen. S2-oppimäärä on hakenut omaa muotoaan suhteellisen lyhyen olemassaolonsa aikana, ja käytäntöjen toteutus heijastelee osittain oppiaineen asemaa. Opettajat painottivat, että arvioinnin kehittäminen ja muutokset arviointikulttuurissa edellyttävät koko työyhteisön osallistumista ja avointa keskustelua.

Opettajat kuvasivat arviointikulttuuria ja sen muodostumista avoimesti ja rehellisesti.  Arviointikulttuuri rakentui heidän mielestään siitä, miten he arvioivat ja muodostavat käsityksen arvioinnin merkityksistä. Arviointikulttuuri muodostuu yhdessä määritellyistä arviointiin liittyvistä kysymyksistä. Opettajien arviointiosaaminen muotoutuu koulun yhtenäisen arviointikulttuurin luomalle perustalle. (Ouakrim-Soivio, 2016.) Opettajat huomauttivat, että arviointikulttuurin muutoksen kulmakivenä on pedagoginen johtajuus. Rehtorilla on suuri vastuu siinä, että opettajat ymmärtävät arvioinnin merkityksen pedagogisille ratkaisuille ja oppimiselle sekä se, miten rehtori tukee uudistusten toteuttamista. Jos yhtenäistä arviointikulttuuria ei ole muodostunut, tai käsitykset arvioinnista vaihtelevat suuresti, arvioinnin subjektiivisuus korostuu. Arvioinnin subjektiivisuuteen tulee suhtautua erityisellä huomiolla. Kun opettajat tekevät arviointiin liittyviä havaintoja, esimerkiksi oppilaan yrittelijäisyydestä tai asenteesta suomen kieltä kohtaan, ne vaihtelevat opettajakohtaisesti.

Molempien aineistojen mukaan S2-oppimäärän arviointia ohjaavat valtakunnalliset ohjeet ja asiakirjat, mutta arviointikriteerit ovat tulkinnanvaraisia ja epäselviä. Vuoden 2017 aineistossa näkyi selkeästi se, että arviointikriteerien tulkinnanvaraisuus johti siihen, että viimekädessä opettajat turvautuivat kokeiden ja testien tuomaan tietoon arvosanan perusteena.  Opettajat olivat yhtä mieltä siitä, että vuoden 2014 opetussuunnitelmauudistus oli mahdollistanut monipuoliset opetustavat ja lisännyt vuorovaikutteisuutta niin oppilaiden kuin opettajien kesken yli oppiainerajojen. Tämä edellytti tiivistä ja säännöllistä yhteistyötä sekä halua muuttaa toimintakulttuuria yhdessä. Lisääntynyt yhteistyö oli muokannut kielitaidon arviointia ja formatiivisen arvioinnin osuus lisääntyi. Uudistus ei kuitenkaan pystynyt häivyttämään arviointiin liitettävää subjektiivisuutta ja näin ollen arvioinnin yhdenvertaisuuteen on vielä matkaa (Vesaranta, 2022). On syytä pohtia myös sitä, että opettajan työtä määrittävä arviointi on inhimillistä arvosidonnaista työtä, niin voidaanko ylipäätään tavoittaa sellaista arviointia, josta nämä elementit on mahdollista sivuuttaa?

Arvioinnin oikeudenmukaisuuden saavuttaminen lienee opettajien mukaan mahdotonta. Opettajien totesivat, että kriteeriperustainen arviointi ei saavuta sitä, mitä sen olisi tarkoitus tehdä, eli arvioida oppilaita yhdenvertaisesti. Opetussuunnitelmassa olevat S2-oppimäärän tavoitteet ja sisällöt näyttäytyivät ideaalina siitä, mihin suuntaan olisi pyrittävä. Opetussuunnitelman tekstit koettiin laajoiksi ja monitulkintaisiksi. Opettajat kokivat, että opetussuunnitelmasta huolimatta arvioinnissa säilyi subjektiivisuus ja opettajat pohtivat ratkaisuja tähän esimerkiksi normitettujen valtakunnallisten päättökokeiden muodossa. Toisaalta molemmissa aineistoissa korostui vahva viesti siitä, että arviointi ei ole vain numeroiden antamista. Opettajat kaipaavat arviointiin liittyvien käsitteiden ja määritelmien yksityiskohtaista avaamista siten, että kaikilla opettajilla olisi yhteinen käsitys arvioinnista (Vesaranta, 2022).

Miltä S2-oppimäärän tulevaisuus näyttää?

Suomalaisilla koulutuskentillä on ollut nähtävissä erilaisia arviointipainotuksia, jotka ovat yhteneväisiä tämän tutkimuksen tulosten kanssa. Toisaalta halutaan vahvistaa oppimista tukevaa ja kannustavaa arviointia, mutta samaan aikaan peräänkuulutetaan näyttöön perustuvaa summatiivista arviointia. S2-opettajien, kuin mudenkin opettajien, tulisi tiedostaa S2-oppimäärän arvioinnissa huomioitava oppilaan kehittyvä kielitaito. Jatkuvan oppimisen käsitteen siirtyminen arviointikeskusteluun näyttää vielä hakevan paikkaansa.

Opetushallituksen (OPH, 2020a) laatimat uudet arviointikriteerit tulivat käyttöön perusopetuksen kaikkiin oppiaineisiin syksyllä 2021, ja niitä sovellettiin 9. - luokkalaisten päättöarvioinnissa keväällä 2022. Nähtäväksi jää, miten tämä uudistus pystyi vastaamaan edellä kuvattuihin kehittämisen kohteisiin. Myös Euroopan neuvosto (Council of Europe 2018) on julkaissut kielitaitotasojen viitekehyksen täydennysosan. Täydennysosa on yksityiskohtaisempi kansainvälisen englannin kielen opiskelun ja arvioinnin osalta. Se, miten täydennysosa tulee vaikuttamaan kielitaidon arviointiin, on tulevaisuuden asia.

Opetussuunnitelmien kielitaitokäsitys ohjaa opettajan valintoja opetuksen sisältöjen suhteen, mutta ennen kaikkea kielitaitokäsitys kulminoituu arvioinnissa. Opetussuunnitelmissa voisi olla selkeät kuvaukset siitä, mitä eri taidot pitävät sisällään. Esimerkiksi se, mitä ja missä määrin S2-oppilaan tulisi perusopetuksen päättyessä hallita kustakin opetussisällöstä ja miten sitä arvioidaan. On vaikea määrittää, mitä tekstin tulkintataidot pitävät sisällään S2-opetuksen arvioinnissa. Tai vastaavasti, mitä tarkoittaa käytännössä se, että S2-oppilas pystyy tulkitsemaan vihjeitä keskusteluissa? Tai miten opettaja arvioi S2-oppilaan kielitietoisuuden kehittymistä? Mitä puhutun kielen nonverbaalisia viestejä oppilaan tulisi osata havaita? Osaamistavoitteiden määrittely on opetussuunnitelmien ehkä tärkein osa. Tästä syystä opettajilla, oppimateriaalien ja hallinnollisten asiakirjojen laatijoilla tulee olla yhteinen näkemys arviointiperusteista. (Vesaranta, 2022.)

Haluan myös herättää pohtiman sitä, että EVK luotiin alun perin aikuisten työelämätarpeisiin, miten se soveltuu alakoululaisten tai edes perusopetuksensa päättävien S2-oppilaiden kehittyvän kielitaidon arviointiin? Tai miten samat päättöarvioinninkriteerit soveltuvat muutaman vuoden kieltä opiskelleen S2-oppilaan kielitaidon arviointiin samanaikaisesti sellaisen S2-oppilaan kanssa, joka on suorittanut koko peruskoulujärjestelmämme ensimmäisestä luokasta alkaen?

kirjoittaja Helena Vesaranta toimii yliopistonopettajana, Jyväskylän yliopistossa,
Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksessa

 

Lähteet:
Boud, D. 2000. Sustainable Assessment: Rethinking assessment for the learning society. Studies in Continuing Education 22, 2, 151–167.
Bryan, C. & Clegg, K. (toim.). 2006. Innovative assessment in Higher Education. Routledge.
Council of Europe 2018. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment: Companion volume with new descriptors.
Eurooppalainen viitekehys: Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. 2003. Alkuperäisestä teoksesta Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment suomentaneet Irma Huttunen ja Hanna Jaakkola. 1.–2. painos. WSOY.

Harju-Luukkainen, H., Nissinen, K., Sulkunen, S., Suni, M. & Vettenranta, J. 2014. Avaimet osaamiseen ja tulevaisuuteen. Selvitys maahanmuuttajataustaisten nuorten osaamisen tasosta ja siihen liittyvistä taustatekijöistä PISA 2012-tutkimuksessa. Koulutuksen tutkimuslaitos, 2014.

Hildén, R., Ouakrim-Soivio, N. & Rautopuro, J. 2016. Kaikille ansionsa mukaan? Perusopetuksen päättöarvioinnin yhdenvertaisuus Suomessa. Kasvatus 47 (4), 342–357.

Huusko, M. & Paloniemi, S. 2006. Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasvatustieteissä. Kasvatus 37(2), 162–173.

Kalenius, A.2020. Tasa-arvo, perustaidot ja koulutuspolitiikka. Aikuiskasvatus, 40(4), 333–340. https://doi.org/10.33336/aik.100541

Opetushallitus (2020a). Oppilaan oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset. https://www. oph.fi/sites/default/files/documents/ perusopetuksen-arviointiluku-10-2-2020_1. pdf

Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 (POPS). Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen-opetussuunnitelman-perusteet_2004.pdf

Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 (POPS). Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_ perusteet_2014.pdf.

Opetushallitus. 2014. Muutosmääräys: perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 muutokset ja täydennykset lukuun 15: Vuosiluokat 7–9.

Vesaranta, H. 2022, Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus oppimäärän arviointi opettajien käsityksissä. Väitöskirja. Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta. Tampereen yliopisto.