Aikuisten medialukutaidon edistäminen edellyttää systemaattisia toimenpiteitä

Digitalisaation tuomat muutokset arkeen ja yhteiskuntaan, polarisoiva keskustelu sosiaalisessa mediassa, mediaympäristöihin vaikuttavat algoritmit ja nopeasti leviävä valheellinen ja vääristelevä tieto on tuonut medialukutaidon tärkeyden vahvasti esiin. Medialukutaito voi vahvistaa yhteiskunnan turvallisuutta, toimivaa demokratiaa sekä edistää hyvinvointia, kulttuuria, ihmisoikeuksia sekä sivistystä.

Mediankentällä tapahtuneet muutokset ja kehitys on luonut tarvetta kehittää yhdenvertaisia mahdollisuuksia osaamisen päivittämiselle. Vaikka Suomessa on pitkä perinne lasten ja nuorten mediakasvatuksessa, aikuisten medialukutaidon edistäminen on jäänyt usein konkreettisten toimenpiteiden osalta varjoon.

Aikuisten medialukutaitoa edistetään kansallisten Medialukutaito Suomessa -linjausten mukaisesti. Linjausten visiona on, että kaikkien ihmisten mahdollisuudet kehittää medialukutaitoaan paranevat. Jotta aikuisten medialukutaitotyötä voidaan vaikuttavammin tukea, tarvitaan tietoa nykytilasta sekä tulevaisuudesta.

Aikuisten medialukutaidon edistämisen nykytila Suomessa

Toteutimme yhteistyössä Kulttuuripolitiikan tutkimuskeskus Cuporen kanssa selvityksen aikuisten mediakasvatuksen tilasta Suomessa. Selvityksen perusteella sen nähtiin olevan vielä ”lapsenkengissä” verrattuna lasten ja nuorten mediakasvatukseen.

Aikuisten medialukutaidon edistäminen vaatii erityistä huomiota. Aikuiset eroavat suuresti toisistaan esimerkiksi iän, elämäntilanteen sekä mediankäyttötapojen ja -taitojen suhteen. Aikuiset eivät myöskään ole koko ikäryhmän tavoittavien organisaatioiden piirissä eivätkä siten muodosta valmista kohdeyleisöä mediakasvatukselle.

Opetussuunnitelmien kaltaisten ohjaavien linjausten sijaan osaamista tuleekin tarkastella ihmisten omista tarpeista ja lähtökohdista käsin. Ihmisillä on koulutuksen, työelämän, vapaa-ajan harrastusten ja muun elämän myötä paljon erilaista osaamista ja myös medialla on erilainen rooli ihmisten elämässä.

Laajana käsitteenä medialukutaito kattaa kaiken mediaan liittyvän osaamisen ja tiedon, joten on tarkasteltava erikseen sitä, millaista medialukutaitoa itse kukin tarvitsee hyvään elämään. Medialukutaito voi koostua mediaan liittyvän ymmärryksen lisäksi median käyttämisen, tulkinnan, itse tekemisen ja tuottamisen taidoista sekä vuorovaikutuksesta mediaympäristöissä.

Medialukutaitoa edistävillä tahoilla mediakasvatus on selvityksen perusteella melko harvoin oman organisaation ydintoimintaa. Kaikki eivät välttämättä tunnista tekevänsä medialukutaidon edistämistä työssään, jos mediakasvatus on pieni osa muuta toimintaa tai jos sille ei ole määriteltyä asemaa toimintastrategioissa.

Aikuisten medialukutaidon edistämisessä on tunnistettu erilaisia haasteita: Medialukutaitoja edistävä kenttä on kaikessa moninaisuudessaan pirstaleinen eikä verkostoja tai koordinaatiota ole tarpeeksi, resursseja ei ole riittävästi ja toiminta ei välttämättä ole jatkuvaa. Toisaalta toiminnan vahvuutena on käytännön mediakasvatuksen, toiminnan kehittämisen ja tutkimuksen osalta pitkä perinne. Toimintaa tukee myös monet olemassa olevat rakenteet.  

Miten aikuisten medialukutaitoa voidaan edistää?

Haastattelemalla selvityksessä asiantuntijoita hahmotimme sitä, millaisin keinoin aikuisten medialukutaidon tilaa voitaisiin tulevaisuudessa edistää. Tulosten perusteella aikuisten medialukutaidon edistämisessä huomiota tulisi kiinnittää erityisesti viiteen osa-alueeseen:

1. Edistetään mediakasvatuksen tunnettuutta. On tärkeää, että saadaan lisättyä tietoisuutta mediakasvatuksesta ja sen myötä medialukutaidon teemoista. Tietoa tarvitaan myös siitä, mitkä tahot edistävät aikuisten medialukutaitoa. Toisaalta, myös aikuisten kanssa toimivat organisaatiot tarvitsevat tietoa toisistaan ja mediakasvatuksesta.

2. Kehitetään koordinaatiota ja ohjausta. Aikuisten mediakasvatuksen systematisoimiseksi tarvitaan ohjausta ja yhteistyötä. Tämä voi tarkoittaa esimerkiksi kansallisten linjausten kehittämistä aikuisten näkökulmasta sekä tukea linjausten toimeenpanoon, käytännön työtä tukevia koordinaatiotoimia sekä tukea verkostoitumiseen

3. Vahvistetaan tutkimusperustaisuutta. Aikuisten medialukutaidoista ja mediankäytöstä tarvitaan enemmän tutkittua tietoa. Tutkimustieto auttaa toiminnan suunnittelemisessa ja kehittämisessä.  Tutkimustyötä tulisi tehdä ennen kaikkea tiiviissä yhteistyössä käytännön toimijoiden kanssa.

4. Lisätään mediakasvatusosaamista. Aikuisten mediakasvatuksen ja medialukutaidon osaamista on tärkeä lisätä. Tämä tarkoittaa esimerkiksi ammattilaisten perus- ja täydennyskoulutuksen mahdollisuuksien kehittämistä.

5. Kehitetään rahoitusta. Aikuisten mediakasvatukseen on tällä hetkellä riittämättömästi rahoitusta ja sitä tukevia rakenteita. Rahoituspohjaa tulisi sekä vahvistaa että monipuolistaa. Erityisesti tarvitaan rahoitusrakenteita, jotka mahdollistavat eri sektoreiden ja toimialojen välisen yhteistyön.

Yhteistyö luo pohjan systemaattiselle kehittämiselle

Mikään taho ei varmasti voi ratkaista jokaista toimenpidettä yksin, mutta jokainen voi osallistua yhteiseen työhön. Esiin nostetut toimenpiteet auttavat löytämään tarttumapintaa ja luovat pohjaa yhteiselle keskustelulle. Toimenpiteiden kautta jokainen aikuisten medialukutaitoon liittyvien teemojen parissa työskentelevä voi pohtia, miten toimenpiteet voivat liittyä omaan toimintaan ja sen tavoitteisiin.

Yhteistyön avulla voimme pyrkiä siihen, että kaikkien ihmisten mahdollisuudet kehittää medialukutaitoaan paranevat.

 

Lauri Palsa

Erityisasiantuntija, KT, Kansallinen audiovisuaalinen instituutti

 

Kansallisessa audiovisuaalisessa instituutissa aikuisten mediakasvatusta tukevaa työtä tehdään aktiivisesti osana muuta mediakasvatuksen edistämistä. Tuemme aikuisten medialukutaitotyötä muun muassa tuottamalla ja kokoamalla tietoa, valmistelemalla tukimateriaaleja, edistämällä tietoisuutta ja osaamista, koordinoimalla ja luomalla mahdollisuuksia yhteistyöhön ja verkostoitumiseen sekä omasta toiminnasta kertomiseen. Mikäli sinulla on kehittämis- tai yhteistyöehdotuksia medialukutaitoon liittyen, voit ottaa rohkeasti yhteyttä.

 

 

 

Miten pedagogisella johtamisella vahvistetaan oppilaitoksen me -henkeä?

Ammatillisen koulutuksen laaja uudistus tuli voimaan vuonna 2018. Se vaati ammatillisten oppilaitosten johtamiselta uutta otetta, koska reformi toi koulutuksen järjestäjille lisää vapauksia, mutta myös haasteita, koulutuksen järjestämiseksi. Aloitin kollegani Ari Hyyryläisen kanssa syksyllä 2019 yhteistyön erään ammatillisen toisen asteen koulutuksen järjestäjän johdon ja esimiesten kanssa.

Johdon ja esimiesten valmennuksella pyrittiin vahvistamaan yhteisöllistä ja osallistavaa johtamista sekä toimintakulttuuria. Tavoitteena oli luoda pitkäjänteinen valmennusprosessi johdon ja esimiesten pedagogisen johtamisosaamisen kehittymiseksi. Hyödynsimme Arin kanssa kollegatyöparin aloittamaa työtä ja tutustuimme johtamistehtävissä toimivien ajatuksiin pedagogisesta johtamisesta ja sen eroista muuhun johtamiseen.

Jatkoimme työtä suunnittelemalla valmennusten teemat yhdessä koulutuksen järjestäjän johtoryhmän kanssa ja toteutimme ne Opetushallituksen oppilaitosjohdolle kohdennetuissa henkilöstön kehittämisohjelmissa. Nämä em. tekijät mahdollistivat jatkumon valmennukselle sekä ajallisesti että sisällöllisesti. Tavoitteenamme oli myös kirkastaa oppilaitoksen ydintehtävää, pedagogiikka ja sitä tukevan johtamisen pedagogista näkemystä. Pedagogista johtamista käsittelimme valmennusprosessin aikana kolmesta eri näkökulmasta;  pedagogisen yhteisön johtamisena, pedagogisesti johtamisena sekä pedagogiikan johtamisena (Hyyryläinen, Kalavainen & Ylitervo, 2020).  

Ryhmässä olivat mukana myös tukipalveluiden johdon edustajat. Valmennuksessa hyödynsimme aktiivisia osallistavia menetelmiä ja valmennuspäivien välissä osallistujilla oli tehtäviä, jotka edistivät heidän sekä opetushenkilöstön osallissuutta ja aktivointia koulutuksen järjestäjän laadukkaan työn edistämiseksi. Käytimme valmennuksessa erilaisia pedagogisesti johtamisen menetelmiä, joita  osallistujat kokeilivat välitehtävien avulla henkilöstönsä kanssa.

Syksyllä 2019 valmennuksessa paneuduttiin koulutuksen järjestäjän strategisen toiminnan  tarkasteluun, kriittisten menestystekijöiden konkretisointiin sekä yhteisöllisyyden kehittymiseen osallistujaryhmässä, jossa esimieskokemus vaihteli. Organisaatiorakenteen uudistus oli toteutettu pari vuotta aikaisemmin ja em. tavoitteet olivat ajankohtaisia.  Teemana ja punaisena lankana syksyn tapaamisissa sekä välityöskentelyssä olivat pedagogisen johtamisen toiminnot sekä niiden konkreettinen toteuttaminen henkilöstön kanssa. Välitehtävänä oli kokeilla johtamistyössä uudenlaisia menetelmiä pedagogisen johtamisen keinoin ja pohtia, miten uusi toimintamalli tuki henkilöstön osallisuutta.

Vuoden 2020 valmennuksen aloituspäivään osui koronakriisin alku. Päivän teemaksi muodostui kriisijohtaminen. Oppilaitoksen toiminnan nopea uudelleen organisointi haastoi pedagogisen henkilöstön johtamistyötä ja tarvittiin keinoja tilanteesta selviämiseksi, jossa kouluttajan tuki tuli tarpeeseen.  Seuraavassa tapaamisessa arvioitiin edellisen toimintakauden onnistumisia toiminnan kehittämis- ja painopistealueiden mukaisesti ja välitehtävänä oli kesän aikana etsiä konkreettisia ratkaisuja seuraavan toimintakauden painopistealueiden toteuttamiseksi.  Monipaikkaisuuden johtamisen avulla etsittiin keinoja saada arki yhteisölliseksi. Syksyllä 2020 nostettiin entistä ponnekkaammin esille motto, joka painotti me- henkeä organisaatiossa. Pedagogisen johtamisen rinnalle nostettiin johtajuus ja sen määrittely sekä konkretisointi oppilaitostoiminnassa.

Vuoden 2021 valmennuksen teemoina ovat pedagogisen yhteisön tulevaisuusjohtaminen ja tulevaisuustyö sekä oppiva ja yhteisöllinen toimintakulttuuri. Valmennuksen välitehtävien toteutukseen on osallistettu myös opetus- ja ohjaushenkilöstöä ja syksyn valmennuksessa keskitytään tulevaisuussuuntautuneesti priorisoituihin asioihin pedagogisen toiminnan kehittämisessä. Pedagogisen johtamisen luomia edellytyksiä koulutuksen järjestäjän oppilaitostoiminnassa tarkastellaan seuraavaksi tarkemmin pedagogiseen identiteettiin paneutuen. Pedagoginen identiteetti voidaan nähdä yhteisesti muotoiltuina käsityksinä hyvästä opetuksesta ja oppimisesta sekä opetuksen suuntaviivoista. Se on yhteisen perustan luomista opetustoiminnalle.   (Korhonen, Nevgi & Stenlund, 2011).  Eri kunnissa toimivien yksiköiden episteemisistä kulttuureista ollaan pääsemässä kohti yhteistä ymmärrystä ja me- henkeä. 

Opetus- ja ohjaushenkilöstön osallistumista strategisessa uudistamisessa sekä pedagogisen johtamisen kehittymisessä tukivat heille toteutetut koulutukset. Koulutusten teemoina olivat pedagogiikan sekä tiimien toiminnan kehittäminen.  Koulutuksiin osallistujat toteuttivat erilaisia pedagogista toimintaa kehittäviä toimenpiteitä ja laativat ehdotuksia, jotka esiteltiin myös johdon ja esimiesten koulutuspäivissä. Opetus- ja ohjaushenkilöstön esittämät ideat otettiin innokkaasti vastaan ja niitä vietiin mahdollisuuksien mukaan osaksi strategista suunnittelua ja mietittiin, miten niitä pedagogisen johtamisen eri keinoin saadaan vietyä opetustoiminnan suunnitteluun ja toteutukseen.

 

Ritva Ylitervo

Kirjoittaja toimii Jyväskylän ammattikorkeakoulussa Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa lehtorina. Työtehtäviin kuuluvat ammatillisen opettajakoulutuksen lisäksi oppilaitosjohdon ja esimiesten sekä opetus- ja ohjaushenkilöstön koulutukset. Kirjoittaja tekee parhaillaan väitöstutkimusta luotsiopettajuudesta.

Lähteet:

Hyyryläinen, A., Kalavainen, J.  & Ylitervo, R. (2020). Pedagogista johtamista ammatillisen oppilaitoksen arjessa. Teoksessa: Risku, P., Laitinen-Väänänen, S., Ojala, A-L., Tiihonen, A-K & Torvinen, H.(toim.).(2020). Tulevaisuuden opettajuus. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja 283.

http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-830-572-2

 Korhonen, V., Nevgi, A. & Stenlund, A. (2011). Pedagogisen johtamisen ja yhteisen oppimiskäsityksen luomisen haasteet korkeakoulujen muutoksessa. Teoksessa: Mäkinen M., Korhonen V., Annala J., Kalli P., Svärd, P. &Värri, V.-M. (2011). Korkeajännityksiä - kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere University Press

 http://urn.fi/urn:nbn:uta-3-939

 

 

 

 

Millaisia ovat pikkuväen tulevaisuuden kansalaistaidot?

Vaikka lapset varhaiskasvatuksessa ovat hyvin nuoria, on kasvatuksessa jo läsnä kolme aikatasoa: mennyt, nykyinen ja tuleva. Kansallisten varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus [OPH] 2018, jatkossa ”Vasu”) mukaan oppimisen lähtökohtana ovat paitsi lasten mielenkiinnon kohteet, myös heidän aiemmat kokemuksensa ja osaamisensa. Kasvatustoiminta itsessään tapahtuu kuitenkin ”tässä ja nyt”. Lisäksi varhaiskasvatuksen on aina palveltava lapsen nykyisiä tarpeita ja lasta itseään sellaisena kuin hän on, ei ensisijaisesti tulevaisuuden toimijana, kuten tulevana koululaisena. Kasvatuksen luonne on kuitenkin aina samalla tulevaisuuteen suuntaava, ja tässä kirjoituksessa painopisteemme on erityisesti tulevaisuudessa.

Tulevaisuuden taitoja voidaan tarkastella ainakin kahdella tasolla: henkilökohtaisena opittuna osaamisena sekä kasvatukseen kuuluvan sosialisaation tuloksena syntyvänä osaamisena. Sosialisaatiolla tarkoitamme prosessia, jonka kautta yksilöstä tulee toiminnallinen olemassa olevan yhteiskunnan jäsen, mutta myös epävarmuutta sietävä toimija, joka kykenee toimimaan muutoksen tekijänä edistäessään sellaisen yhteiskunnan kehittämistä, joka "voisi olla" (vrt. esim. Biesta ym. 2015). Kun puhutaan kansalaistaidoista, näkökulma on luontevasti yhteiskunnallinen. Varhaiskasvatuksessa yhteiskunnallista sosialisaatiota on luonteva tarkastella erityisesti lapselle tutuista ympäristöistä, kuten asuinalueesta tai varhaiskasvatusympäristöstä, ja niihin vaikuttamisesta käsin. Konkreettisten toimien kautta voidaan kuitenkin lähestyä laajempia ilmiöitä, kuten lasten oikeuksia ja osallisuutta tai demokraattisen vaikuttamisen perusteita.

Lasten perspektiivistä tarkasteltuna kaikki mitä varhaiskasvatuksessa opitaan, voidaan tulkita tulevaisuuden taitona: pukeminen, ryhmässä toimiminen, kirjaimiin ja numeroihin tutustuminen sekä piirtäminen, laulaminen ja tasapainoilu ovat taitoja, joita useimmat lapset konkreettisesti lähitulevaisuudessaan hyödyntävät. Tutut perustaidot toimivatkin rakennusalustana erilaisille spesifimmille taidoille.

Hyvän tulevaisuuden edellytyksenä on, että opimme huomattavasti entistä paremmin toimimaan kestävän tulevaisuuden puolesta. Varhaiskasvatuksessa tulee tunnistaa ja noudattaa kestävän elämäntavan periaatteita niin, että sosiaalinen, kulttuurinen, taloudellinen ja ekologinen ulottuvuus huomioidaan (OPH 2018). Ilmaston muutos ja lajikato huolestuttavat, erityisesti lasten ja nuorten huoli on ollut viime aikoina näkyvillä. Huoli on aiheellinen, eikä sitä voi sammuttaa. Toivon näkökulma on kasvatuksessa tärkeä. Tieto ja kokemukset siitä, että kehitykseen voidaan vaikuttaa, luo toivon ja toiminnan taitoja, joita tarvitaan nyt ja tulevaisuudessa.

Sosiaalinen ja kulttuurinen kestävyys on osa kestävää tulevaisuutta. Se, että kaikilla lapsilla on mahdollisuus osallistua varhaiskasvatukseen, luo sosiaalisesti ja kulttuurisesti kestävämpää yhteiskuntaa. Kaverina olemisen taidot, yhdessä leikkimisen ja toimimisen taidot ovat taitoja, joita tarvitaan tässä ja nyt sekä erityisesti kulttuurisesti moninaistuvassa Suomessa. Sosiaaliset taidot sekä taito toimia eri kieli- ja kulttuuritaustaisten henkilöiden kanssa on entistä tärkeämpi kansalaistaito tulevaisuudessa.

Digitalisaatioon ja mediaan liittyvät asiat ovat keskeisessä roolissa yhteiskunnassa sekä lasten elämässä jo nykyään, eikä niiden rooli varmasti tulevaisuudessa tule vähentymään. Olennaista on oppia jo varhain käyttämään laitteita ja sisältöjä osana tasapainoista arkea, omaa ja muiden hyvinvointia tukevilla tavoilla. Mediaympäristöissä toimimisen tulee olla vastuullista, lapsille turvallista ja kaikkia kunnioittavaa. Varhaiskasvatuksessa opetellaan hyödyntämään medioita sekä erilaisia digitaalisia laitteita ja sisältöjä sekä oppimisen että ilon ja luovuuden väylinä. Parhaillaan KAVIn ja OPHn koordinoimana käynnissä oleva kansallinen Uudet lukutaidot -kehittämisohjelma onkin määritellyt varhaiskasvatukseen hyvän pedagogisen toiminnan kuvaukset medialukutaidon, TVT-osaamisen ja ohjelmointiosaamisen tueksi. Opetus- ja kulttuuriministeriön avustuksella kehittämisohjelman sisältöjä pilotoidaan kunnissa tulevana lukuvuotena.

Varmaa tulevaisuudessa on kuitenkin ainoastaan se, että emme varmuudella tiedä, mitä se tuo tullessaan. Siksi jo tärkeää, että lapset oppivat ja sosiaalistuvat suhtautumaan avoimin mielin ja tutkivalla asenteella erilaisiin pohdituttaviin kysymyksiin ja uusiin haasteisiin. Tähän mitä parhain väline on leikki, jonka merkitystä varhaiskasvatuksessa ei voi liikaa korostaa. Vasun mukaan lapset jäsentävät ja tutkivat ympäröivää maailmaa, luovat sosiaalisia suhteita sekä muodostavat merkityksiä kokemuksistaan leikin avulla. Leikkiessään lapset myös sekä jäljittelevät että luovat uutta ja muuntavat näkemäänsä. Varhaiskasvatuksessa tulee myös tietoisesti rohkaista lapsia tutkivaan oppimiseen: kysymään, kyseenalaistamaan, kokeilemaan ja arvioimaan tuloksia.

Nyt ja tulevaisuudessa yksi pienten lasten tärkeimmistä ”taidoista” on luottamus turvalliseen aikuiseen ja kyky kääntyä aikuisen puoleen aina tarvittaessa. Vaikka lapsi on aktiivinen toimija omassa oppimisessaan, ja usein monessa asiassa taitava, lapsille ei varhaiskasvatuksessa aseteta osaamistavoitteita vaan jokainen kohdataan omalla tasollaan. Luottamus aikuiseen kehittyy vain silloin, kun aikuiset ovat luotettavia, saatavilla ja sensitiivisesti lasten tarpeisiin vastaavia. Ammatillisessa varhaiskasvatuksessa ammattilaisten tehtävänä onkin luoda sellainen pedagoginen toimintaympäristö, jossa oppiminen, kasvu ja sosialisaatio tulevaisuuden kansalaistaitoihin voi tapahtua turvallisessa, avoimessa ja innostavassa ilmapiirissä.

Kirjoittajat

Arja-Sisko Holappa, KY, opetusneuvos, Opetushallitus

Saara Salomaa, apulaisjohtaja, Kansallinen audiovisuaalinen instituutti

Lähteenä

Biesta, Gert; Priestley, Mark & Robinson, Sarah (2015). The role of beliefs in teacher agency. Teachers and Teaching, 21(6): 624-640.

 

 Jonna Kangas, KT, dosentti, varhaiskasvatuksen yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto

Elina Fonsén, KT, dosentti, varhaiskasvatuksen yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto

Heidi Harju-Luukkainen, professori, Kokkolan yliopistokeskus Chydenius, Jyväskylän yliopisto

Varhaiskasvatus murroksessa - tulevaisuuden suuntaviivoja etsimässä!

 

Suomalainen koulutusjärjestelmä on alati muutoksessa. Koulutustoimintaa arvioidaan, sen pohjalta asiakirjoja kehitetään ja järjestelmiä tai sen osia määritellään. Kaiken tämä toiminnan keskiössä on yksilö. Suomen perustuslain mukaan, kun jokaisella tulee olla yhtäläiset mahdollisuudet laadukkaaseen koulutukseen.

Viimeisten vuosien aikana erityisen suuren muutoksen edessä on ollut varhaiskasvatus. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (2018) sekä varhaiskasvatuslain (540/2018) perusteella varhaiskasvatus on osa suomalaista koulutusjärjestelmää sekä yksi tärkeä vaihe lapsen oppimisen ja kehittymisen polulla. Varhaiskasvatuksen lainsäädäntö sekä ohjaavat asiakirjat ovat käyneet läpi merkittävän uudistuksen viimeisen vuosikymmenen aikana. Poliittisella muutoksella varhaiskasvatus on haluttu kiinnittää osaksi elinikäisen oppimisen jatkumoa sekä suomalaista koulutusjärjestelmää. Tätä varhaiskasvatuksen muutosta ei suinkaan tulen suinkaan nähdä pelkästään Suomea koskevana ilmiönä vaan varhaiskasvatuksessa puhaltavat myös kansainvälisesti kehityksen tuulet (Harju-Luukkainen, Garvis & Kangas 2019; Garvis, Harju-Luukkainen, Sheridan & Williams 2019)

Nämä muutokset varhaiskasvatuspolitiikassa sekä lainsäädännön että ohjausasiakirjojen ja selvitysten tasolla haastavat kuitenkin varhaiskasvatuksen pedagogiikkaa muuttumaan ennennäkemättömällä tavalla, mikä heijastuu varhaiskasvatuksen opettajan työhön ja toimijuuteen. Asiakirjoissa opettajien tulee olla aktiivisia toimijoita sekä edustaa jatkuvasti oppivaa ja ammatillisesti kehittyvää tulevaisuuden kansalaista. Tulevaisuuden osalta opettajille heitetään kiertopallo: Opettajilla tulee tulevaisuudessa olla laaja-alainen perusosaaminen. Heidän tulee olla luovia asiantuntijoita ja toimijoita sekä kehittää omaa osaamistaan ja yhteisöään jatkuvasti (Varhaiskasvatuksen tiekartta 2017; OKM 2016). Viimeisimmässä tutkimuksessamme (Kangas & Harju-Luukkainen, 2021) kävimme läpi erityisesti varhaiskasvatusta määrittäviä kansallisia asiakirjoja. Etsimme niistä opettajuuden määritelmiä opettajan toimijuuden näkökulmasta. Opettajilta vaadittu toimijuus voidaan jakaa kolmeen erityyppiseen ammatilliseen pystyvyyteen: pedagogiseen, relationaaliseen ja kestävästi kehittyvään toimijuuteen. Pedagoginen toimijuus koostuu opettamisen menetelmien ja sisältöjen hallinnasta, ja se näkyy asiakirjapuheessa opettajien toimijuuden lähtökohtana, taitoina ja tietoina, jotka hankitaan pääasiassa opettajankoulutuksessa, mutta jotka eivät tulevaisuudessa liiemmälti enää kehity. Pedagoginen toimijuus on siis eräänlaista subtanssiosaamista, jonka ei oleteta muuttuvan tulevaisuudessa. Relationaalinen toimijuus rakentuu kriittisen ajattelun ja jaetun osaamisen kehittämisen näkökulmien varaan. Relationaaliseen toimijuuteen liittyvät varhaiskasvatuksen opettajan moniammatillisen yhteistyötaidot, vaikuttaminen sekä vuorovaikutus oman profession kautta. Vahvan relationaalisen toimijuuden hallitseva opettaja osaa mukauttaa työskentelyään muuttuvissa digitaalisissa ympäristöissä. Opettaja on myös kriittinen ajattelija, joka tarkastelee kulloinkin voimassa olevaa opetussuunnitelmaa yhteiskunnallisen ja henkilökohtaisen arvokehyksensä kautta. Relationaalista toimijuutta omaksutaan sekä opettajankoulutuksesta, että sitä kehitetään tulevaisuuden työtehtävissä. Kestävästi kehittyvä toimijuus puolestaan suuntaa nimensä mukaisesti tulevaisuuteen ja viittaa opettajan professionaalisuuden jatkuvaan kehittämiseen, jotta opettajien on mahdollista vastata tulevaisuuden haasteisiin ja tarttua uusiin mahdollisuuksiin. Kestävästi kehittyvä ammattilaisuus vaatii sekä itsenäistä opiskelua että itsearviointia, mutta myös taitoa tunnistaa yhteiskunnallista arvo- ja tavoitepuhetta ja omaksua nämä muuttuvat arvot kriittisesti reflektoiden osaksi omaa työtään. Kestävästi kehittyvään toimijuuteen liittyy kyky kuvitella ja luoda tulevaisuuksia. Kootusti tulostemme mukaan opettajilta edellytetään, että tulevaisuuden rakentajina heidän tulee näiden asiakirjojen valossa olla olemaan ”enemmän kaikkea”.

Opettajan työ on aina kaksiteräinen miekka. Toisaalta varhaiskasvatuksen opettaja edustaa sitä tutkimusta ja osaamista, jota hänen koulutuksessaan on korostettu ja arvostettu. Toisaalta taas hänen työnsä keskittyy aina tulevaisuuteen, sen haasteisiin ja mahdollisuuksiin. Varhaiskasvatuksen opettaja on läsnä lapsuuden ainutlaatuisessa olemuksessa, ihmettelemässä kasvavan ja kehittyvän lapsen kanssa hänen identiteettiään, oppimistaan ja osallisuuttaan ja pysähtymässä jokaiseen tärkeään hetkeen (Harju-Luukkainen, Garvis & Kangas 2019). Toisaalta hän samanaikaisesti luotsaa lapsia tuntemattomaan tulevaisuuteen niiden valistuneiden arvausten perusteella, jota tutkimus ja politiikka tuottavat käsityksistämme tulevaisuuden yhteiskunnasta ja siinä tarvituista kansalaistaidoista (Kangas & Harju-Luukkainen 2021). Näkemyksemme mukaan tämä työn kaksijakoisuus ja erityisesti siihen liittyvät kehittymisvaatimukset lisäävät varhaiskasvatuksen työn kuormittavuutta ja stressiä. Kun opettajilta vaaditaan sekä poliittisten päättäjien, varhaiskasvatuksen tutkijoiden ja kehittäjien, lasten vanhempien kuin yhteiskunnankin osalta enemmän ja kaikkea, ovat opettajat mahdottoman edessä.

Kritiikkimme kohdistuukin asiakirjojen osalta erityisesti siihen, että työvälineitä näiden ”enemmän kaikkea” -tavoitteiden saavuttamisen ei ole annettu eikä varhaiskasvatuksen opettajan hektinen työ ja kasvavat vastuut lapsiryhmästä mahdollista kehittävää työnotetta tai syvällistä reflektiota. Varhaiskasvatuksessa kehittämiseen tarvitaan resursseja, koulutusta, konkreettista tukea ja tekoja poliittisen sanahelinän sijaan

 

Varhaiskasvatuksen johtajuuden uudet tuulet

Varhaiskasvatuksen yhteiskunnalliset ja hallinnolliset uudistukset ovat tuottaneet myös johtajuuden uudelleenjäsennyksen tarpeen. Varhaiskasvatuksen opettajan rooli tiiminsä pedagogiikasta vastaavana asettaa opettajan rooliin asiantuntijuuteen perustuvan johtajuuden vaateen (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018). Uudenlaiset jaetun johtajuuden rakenteet ovat muototumassa kentällä, mikä haastaa tarkastelemaan uudella tapaa myös vastuun ja siihen liittyvän vallan käyttöä. Tarkastelussamme (Fonsén, Varpanen, Kupila & Liinamaa (2021) nämä ilmiöt ovat vielä selkiytymättömiä ja johtajan ja opettajan välistä johtajuuden roolitusta osin vasta etsitään. Valta ilmenee diskursseissa ja erityisesti perustehtävään liittyvässä puheessa. Kun puhutaan varhaiskasvatuksen pedagogisesta perustehtävästä, on oleellisen tärkeää, että siihen liittyvä puhe rakentuisi, ja määrittäisi siten pedagogisia käytänteitä, kasvatustieteellisestä näkökulmasta. Mikäli johtajuuteen liittyvät vastuut eivät ole selkeitä, perustehtävää voi määrittää vahva toimintakulttuurinen puhe ja ”talon tavat”.

Varhaiskasvatuksen opettajalla ei ole työnjohdollista valtaa, vaan hänen asemansa perustuu asiantuntijuuteen. Päiväkodin johtajalla on direktio-oikeus määrittää tehtävää työtä. Valtaan liittyy aina vastuu ja johtajan vastuulla olisikin nyt muuttuneessa rakenteessa käyttää valtaa määrittää opettajan rooli pedagogiikasta vastaavana kasvattajatiimin tasolla. Tämä toteutuu osin vielä huonosti ja opettajat kuvaavat odottavansa johtajalta tähän tukea, toisaalta johtajat odottavat opettajien itse ottavan tätä vastuuta. Tästä johtuen vastuu ja valta jäävät ikään kuin kellumaan ja perustehtävän määrittely jää alttiiksi toimintakulttuurisille tavoille. (Fonsén, Varpanen, Kupila & Liinamaa 2021.)

Varhaiskasvatuksen opettajan on mahdollista ottaa pedagogisen johtajan roolia haltuun. Fonsénin ja Ukkonen-Mikkolan (2019) tutkimuksessa opettajan ammatillinen kasvu kohti pedagogista johtajuutta rakentui vahvasta ja jatkuvasti päivittyvästä kasvatustieteellisestä osaamisesta. Tämän lisäksi pedagogiseen johtajuuteen tarvitaan kykyä arvioida ja reflektoida kriittisesti pedagogiikkaa, ei olla tietoinen toteutetusta pedagogiikasta ja sen laadusta. Tarvitaan lisäksi taitoa ohjata kehittämistoimintaa, eli pedagogiikan kehittämistä kohti laadukasta pedagogiikkaa. Tämä edellyttää tavoitetietoisuutta, ohjaavien asiakirjojen ja lapsikohtaisten kasvatustoiminnalle asetettujen tavoitteiden tuntemusta. Taustalla tulee olla kykyä argumentoida pedagogisten ratkaisujen puolesta, mikä pohjaa vahvaan kasvatustieteelliseen osaamisen ja asiantuntijuuteen.

Nämä monenlaiset vaateet varhaiskasvatuksen opettajuudelle antavat aihetta pohtia nykyisen koulutuksen sisältöä ja riittävyyttä. Vastuullinen ja haastava työ tarvitsee maisteritason koulutuksen, jossa pedagogiseen osaamiseen voidaan vahvemmin liittää asiantuntijaosaamista sekä taitoja reflektoida ja kehittää pedagogiikan laatua. Varhaiskasvatuksen opettajien maisteritasoinen koulutus tuottaa luokan ja aineenopettajien koulutuksen tavoin maailman parhaat opettajat. Työnantajapuolen soisi tarkastavan työnkuvaa, -olosuhteita sekä palkkausta suhteessa työn vaativuuteen.

 

Tutkimustulokset luettavissa myös:

Fonsén, E. & Ukkonen-Mikkola, T.  (2019) Early Childhood Education Teachers’ Professional Development towards Pedagogical Leadership. Educational Research, 61(2), 181–196. https://doi.org/10.1080/00131881.2019.1600377

Fonsén, E., Varpanen, J., Kupila, P. & Liinamaa, T. (2021). Johtajuuden diskurssit varhaiskasvatuksessa - valta ja vastuu johtajuuden jäsentäjinä. Sosiologia 58(1), 54–69.

Kangas, J., & Harju-Luukkainen, H. (2021). What is the Future of ECE Teacher Profession? Teacher’s Agency in Finland Through the Lenses of Policy Documents. The Morning Watch: Educational and Social Analysis, 47(1-Spring). https://journals.library.mun.ca/ojs/index.php/mwatch/article/view/2261

Harju-Luukkainen, H., Garvis, S., & Kangas, J. (2019). “After Lunch We Offer Quiet Time and Meditation”: Early Learning Environments in Australia and Finland Through the Lenses of Educators. Teoksessa: S. Faas, D. Kasüschke, E. Nitecki, M. Urban, & H. Wasmuth (toim.), Globalization, Transformation, and Cultures in Early Childhood Education and Care: Reconceptualization and Comparison (pp. 203-219). (Critical Cultural Studies of Childhood). Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-030-27119-0_12

 

 

Pedagogista johtamista korkeakouluissa pandemian jälkeen

 

Poikkeuksellinen kriisilukuvuosi 2020 – 2021 pandemian keskellä alkaa olla lopuillaan. Koronan varjossa olemme eläneet jo yli vuoden ja varjo yltää vielä pitkälle tulevaisuuteen. Pohdin tekstissäni erityisesti koronan jälkeistä aikaa korkeakoulujen opetuksen arjessa pedagogisen johtamisen näkökulmasta. Olemme yhdessä yliopiston lehtori Anna Parpalan kanssa keränneet Helsingin yliopiston koulutusohjelmajohtajilta aineistoa, jossa yksi osa-alue liittyy pandemia-ajan vaikutuksiin pedagogiseen johtamiseen. Tutkimus on kesken, mutta nostan esille muutamia havaintoja myös kyseisestä aineistosta. Lisäksi viittaan Helsingin yliopistossa käytössä olevan HowULearn-palautejärjestelmän kautta saataviin tietoihin opiskelijoiden hyvinvoinnista Pandemia-aikana.

Korkeakouluille korona on merkinnyt lähes katkeamatonta etäopetuksen ja -toiminnan aikaa, joka on sijoittunut jo kahdelle eri lukuvuodelle. Muutos tehtiin pedagogisen johtamisen kannalta yhdessä yössä – kriisijohtamisen keinoin. Aikaa suunnittelulle, yhteisellä pohdinnalle ja ratkaisujen peilaamiselle suhteessa oppimistavoitteisiin ei juuri ollut, piti vain nopeasti sopeutua kaikkeen ja yrittää selviytyä. Helsingin yliopistossa siirrettiin kevään 2020 aikana lähes kaikki kurssit etäopetukseen ja noin 30 000 tutkinto-opiskelijaa sekä noin 40 000 avoimen yliopiston opiskelijaa asettuivat ruutujen taakse oppimaan.

Alkuun kaikki sujui yllättävänkin hyvin. Meillä kaikilla oli yhteinen vihollinen, joka haluttiin nujertaa. Ymmärrys heikoimpien suojelusta ja jokaisen omasta vastuusta suojella itseä ja muita virukselta oli selkeä. Digitaidot olivat riittävät ja teknologia kyllin kehittynyttä. Vuoden 2020 aikana Helsingin yliopistossa suoritettiinkin enemmän opintopisteitä (lähde: Vipunen) kuin edellisinä vuosina (syynä ei ollut pelkästään korona vaan myös tutkinnon uudistuksen siirtymävaiheen päättyminen). Yhdellä mittarilla mitattuna siirtyminen etäopetukseen oli siis suorastaan menestyksekäs.

Toisilla mittareilla mitattuna taasen koronavuoden varjon näkee selkeästi: Opiskelijoiden hyvinvoinnin tilaa Helsingin yliopistossa monitoroidaan monin tavoin. Keskeinen palautejärjestelmämme on HowULearn-kysely, jonka tuloksissa on nähtävissä kyynisyyden kasvua ja minä-pystyvyyden laskua (syyslukukausi 2020 ja kevätlukukausi 2021). Tutkijamme Katariina Salmela-aron (2020) mukaan opiskelijoiden yksinäisyys lisää uupumusta, kun taas yhteisöllisyys suojaa siltä. Tämän hyvinvointivajeen paikkaamiseen tarvitaan jatkossa paitsi tukea ja resursseja, myös kohtaamiset mahdollistavaa pedagogiikkaa.

Vaikka teknisesti tehtiin siis korkeakoulutuksessa valtava digiloikka ja vaikka vuosi koronaa on opettanut meille paljon, ollaan pedagogisesti vielä kaukana siitä korkeakouluopetuksen arjesta, jossa digitaalisuus palvelee tulevaisuuden opetusta ja oppimista ilman huolia. Yksinäisyys ja kohtaamisten kaipuu on johtanut opiskelijoiden mielen hyvinvoinnin järkkymiseen. Sosiaalinen kanssakäyminen ja mutkaton vuorovaikutus ovat loistaneet poissaolollaan. Nämä asiat nousevat myös esille koulutusohjelmajohtajille suunnatussa kyselyssämme ja sen vastuksissa. Vuorovaikutuksen puute on heikentänyt myös luottamuksen rakentamisen mahdollisuuksia.

Koronavuosi on tuonut esille yliopiston ja korkeakoulun merkityksen yhteisönä, ja se on tuonut esille oppimisen rinnalle kuuluvan kasvun, joka on mahdollista vain suhteessa toisiin ihmisiin. Jos emme tule nähdyksi ja kuulluksi, menetämme osan itsestämme. Johtamisen näkökulmasta pandemian aikaiset opit ja toisaalta kriisin jälkihoito asettavat omat haasteensa.

Koronavuosi on opettanut meitä näkemään kirkkaammin erilaisten pedagogisten valintojen merkityksiä: emme enää kenties usko siihen, että joskus korkeakouluelämä olisi vapaaehtoisesti vain verkkokursseja; emme ehkä enää myöskään halua palata massaluennoille ahtaisiin luentosaleihin kuuntelemaan jotain, jonka olisi voinut kuunnella mukavasti kotisohvalta. Haluamme jotain enemmän, koska nyt olemme nähneet mahdollisuuksien kirjon ja kokeneet virtuaalisen oppimiskokemuksen rajat. Pedagoginen johtaminen koronan jälkeen on tasapainoilua mahdollisuuksien, resurssien, toiveiden ja odotusten ristiaalloissa: Digitaalisuus ja etäopetuksen oppien hyödyntäminen ei toivottavasti johda tilanteeseen, jossa pedagogiset ratkaisut ovat vain joko—tai-päätöksiä eli johtavat lähi- tai etäopetukseen. Toivottavasti ne yhä useammin ovat sekä—että-päätöksiä, jolloin monimuoto-opetus, hybridiopetus sekä teknologian yhä monipuolisempi hyödyntäminen läsnäopetuksessa ovat tulevaa arkipäivää. Tärkein tavoite on kuitenkin pandemian jälkeenkin mahdollistaa hyvä ja laadukas oppiminen sekä digiä hyödyntäen että ilman.

 

Susanna Niinistö-Sivuranta, KT

Kehitysjohtaja, Helsingin yliopisto

 

Vipunen: https://vipunen.fi/fi-fi/yliopisto/Sivut/Opintosuoritukset.aspx

HowULearn-palautejärjestelmä: https://www2.helsinki.fi/fi/yliopistopedagogiikan-keskus-hype/unihow/howulearn

Salmela-aro, K. 2020: https://www2.helsinki.fi/fi/uutiset/opetus-ja-opiskelu-yliopistossa/yliopisto-opiskelijat-ovat-tavallista-uupuneempia-koronakevaana

 

Opettajankoulutus vastaamassa olevaan ja tulevaan

 

Koulutuksen eriarvoistuminen on ajankohtainen puheenaihe. Koulutuksen tasa-arvon palauttamiseen etsitään ratkaisuja, onhan tasa-arvo ollut suomalaisen koulutusjärjestelmämme erityinen tunnettuustekijä ja kansainvälisen kiinnostuksen sekä arvostuksen kohde. Epätasa-arvo näyttäytyy yhteiskunnassamme koulutuksen sisällä sosiaalisen, psyykkisen ja fyysisen hyvinvoinnin ilmiöinä. Koulutuksen eriarvoistuiminen näkyy myös oppimistulosten etääntymisenä alueittain. Opetus- ja kulttuuriministeriö jakoi huhtikuussa kunnille koulutukseen tasa-arvorahoitusta 67,8 miljoonaa euroa rikkaiden ja köyhien alueiden koulujen eriytymisen estämiseen. Erillisellä avustuksella pyritään tukemaan alueita, joilla on esimerkiksi paljon työttömyyttä, asukkaiden koulutustaso on matala tai vieraskielisten osuus korkea.

Tutkimusten mukaan matalasti koulutettujen vanhempien lapset ovat keskimäärin matalammin koulutettuja kuin korkeasti koulutettujen vanhempien lapset. Maahanmuuttajien lapset ovat taas matalammin koulutettuja kuin valtaväestön lapset. Koulutus näyttäisi vaikuttavan merkittävästi yksilön tulevaisuuteen, sillä se on yhteydessä vähäisempään työttömyyteen ja korkeampiin tuloihin. Terveys- ja hyvinvointiongelmat näyttäisivät kasautuvan alempiin sosioekonomisiin ryhmiin ja heikentävän näiden ryhmien asemaa entisestään. Tutkimusten mukaan terveys vaikuttaa myös sosiaaliseen asemaan: ne, joilla on hyvä terveys, pärjäävät paremmin koulutuksessa ja työmarkkinoilla, kun taas terveysongelmien kanssa kamppailevat ihmiset ovat suuremmassa vaarassa päätyä heikkoon sosiaaliseen asemaan. (Ks. https://sorsafoundation.fi/julkaisutilaisuus-eriarvoisuuden-tila-suomessa-2020-raportti/.)

Koulutuksen ja opetuksen tasa-arvon huomioivaan suunnitteluun ja toteuttamiseen tulee vaikuttaa opettajankoulutuksen sisältöjen ja rakenteiden tutkimusperustaisella kehittämisellä. Tulevaisuuden opettajilta odotetaan laaja-alaista asiantuntijuutta ja kelpoisuutta. Opettajaopintojen tulee vastata monipuolisuudellaan ja laadullaan tulevaisuuden vaatimuksiin sekä sitouttaa tulevat opettajat jo opintojen aikana opettajuuden jatkuvaan kehittämiseen. Opettajankoulutuksen sisältöjen tulee antaa puolestaan kattavat valmiudet työelämään ja helpottaa erityisesti vaativaa induktiovaihetta, jonka on todettu olevan erityisen kuormittava ja jopa stressiä aiheuttava (vrt. Lerkkanen, 10.4.2021, http://tjsh.blogspot.com/). Opetus- ja kasvatusalan veto- ja pitovoimaa on edelleen vahvistettava, vaikka se on edelleen ns. hakupaineala. Alueellisia ja alakohtaisia opettajatarpeita tulee kyetä ennakoimaan kansallisella yhteistyöllä sekä tulee pohtia, miten siirtymät opettajuuden urapolulla saataisiin ketterimmiksi vastaamaan esimerkiksi epätasa-arvoisuuden haasteisiin. Osaavan johtajuuden merkitystä ei voi kyllin korostaa oppivan ja kehittyvän kouluinstituution tunnusmerkkinä. Nämä kaikki ovat vaativia haasteita. Opettajankoulutuksen uudistamisessa tarvitaan vahvaa kansallista ennakoivaa kehittämisyhteistyötä opettajakorkeakoulujen välillä ja koordinaation ottamista tästä toiminnasta (ks. https://www.jyu.fi/fi/koulutus/optuke).

Lisää ajatuksia kehittämissuunnista ja koulutusprofiileista:

https://jyunity.fi/ajassa/uutta-vetovoimaa-opettajankoulutukseen-korkeakouluista-valmistuu-jatkossa-opettajia-erilaisin-painotuksin/

 

Sirpa Eskelä-Haapanen

Opettajankoulutuslaitoksen johtaja

Jyväskylän yliopisto

Kohti hyvinvoivaa koulua

Olemme korona-aikana olleet uuden edessä. Oppineet paljon, mutta myös kipuilleet monien käytännön asioiden ja huolien kanssa. Erityinen huoli on ollut lasten, nuorten, opettajien ja rehtoreiden hyvinvoinnista. Opettajien, rehtoreiden ja oppilaiden stressiä tarkastelevassa tutkimuksessamme kuormittuneisuutta oli havaittavissa jo ennen koronaa (Aulèn ym., 2021; Lerkkanen ym., 2020). Nyt jaksaminen on monilla hälyttävällä tasolla eikä tilanne helpota ainakaan kovin pian.

Meneillään olevan seurantatutkimuksemme tavoitteena on tarkastella muutoksia opettajien, rehtoreiden ja oppilaiden hyvinvoinnissa ja oppilaiden oppimistuloksissa ennen pandemiaa, sen aikana ja pandemian jälkeen. Lisäksi tarkastelemme opettajien etäopetuskäytäntöjä ja vanhempien tuen merkitystä etäopetuksessa sekä rehtoreiden johtamiskäytäntöjä pandemian aikana (ks. www.jyu.fi/tessi ).

Alustavat tulokset osoittavat, että kevään 2020 koronatilanne lisäsi opettajien jo aiemmin kokemaa työstä johtuvaa kuormittuneisuutta ja stressiä. Lisäksi opettajien kokema riittämättömyyden tunne lisääntyi 40%:lla, mutta toisaalta 20% opettajista raportoi riittämättömyyden tunteen vähentyneen etätyöskentelyn aikana. Myös opettajien oman pystyvyyden tunteen ylläpidossa oli haasteita ja alanvaihtoajatukset lisääntyivät. Haasteet koskivat etäopetuksen laatua ja digitaalisten välineiden käyttöä sekä lähi- ja etäopetuksen yhdistämistä vaikkakin samalla digiosaaminen myös kehittyi nopeasti. Opetuksen valmistelun koettiin vievän paljon enemmän aikaa kuin ennen, kun valmista etäopetusmateriaalia ei ollut käytössä. Aikaa palautumiseen ei juuri ollut. Erityisiä haasteita kohdattiin eriyttämisessä alaspäin ja tukea tarvitsevien oppilaiden ohjauksessa sekä oppilasarvioinnissa ja palautteen annossa.

Rehtorit raportoivat työmäärän kasvaneen merkittävästi kevään 2020 aikana ja pandemia-ajan vaatineen uudenlaista osaamista. Työn kuormittavuutta ja stressiä lisäsivät ylemmältä taholta tulleet epäselviksi tai ylimalkaisiksi koetut ohjeistukset, uudet opetusjärjestelyt, äkkinäiset muutokset ylipäätään ja henkilökohtaiset riittämättömyyden tunteet. Lisäksi epävarmuus tilanteen jatkumisesta vaikeutti tulevan lukuvuoden 2020-2021 suunnittelua.

Vanhemmat puolestaan kertoivat etäopetusajan olleen perheille haastavaa, mutta tarjonneen osalle myös voimaantumisen kokemuksia. Eniten oli haastanut työn ja perhearjen yhteensovittaminen sekä niiden lasten tukeminen, joilla oli tuen tarvetta jollakin oppimisen alueella tai itsesäätelyssä. Vanhemmatkin olisivat kaivanneet koulusta selkeämpiä ohjeita, kuinka tukea lapsensa oppimista ja opiskelun sujumista.

Kevään 2020 etäopetusjakson aikana turvauduttiin suurelta osin itsenäisten tehtävien avulla opiskeluun. Verkkovälitteinen opetus oli pienemmässä roolissa. Tosin koulujen ja opettajien välillä oli suuria eroja. Oppilaat kaipasivat kavereita sekä säännöllisempää kohtaamista ja vuorovaikutusta opettajien ja luokkakavereiden kanssa. Mitä pidempään etäopetus kesti, sitä enemmän haasteita ilmeni oppilaiden motivaatiossa, opiskeluun kiinnittymisessä ja hyvinvoinnissa.

Yhteisöön kuuluminen on meille jokaiselle tärkeää. Kun yli 2000 oppilaan Alkuportaat-seurantatutkimuksessa lapsilta ja nuorilta kysyttiin, miksi he tulevat kouluun, vastaus oli, että kavereiden takia (Eskelä-Haapanen ym., 2020). Koulu tarjoaa ympäristön, jossa yksilö voi tuntea kuuluvansa johonkin ja kiinnittyä oppimistilanteisiin, josta seuraa parempia oppimistuloksia ja pidempiä koulutuspolkuja. Se myös rytmittää lasten ja nuorten arkea. Samassa tutkimuksessa havaittiin, että opettajan vuorovaikutustaidoilla oli ratkaiseva merkitys motivaation, kouluun kiinnittymisen ja lopulta oppimistulosten kannalta. Kouluun kiinnittyminen suojaa koulupudokkuudelta ja syrjäytymiseltä kaikkein parhaiten. Koululla on kompensaatiovaikutusta myös silloin, kun lapsen ja nuoren lähtökohdat tai kotitausta ovat haastavat. Siksi kaikkein heikommassa tilanteessa olevat lapset ja nuoret näyttivät kärsivän koulujen sulkemisesta viime keväänä kaikkein eniten.

Tänä vuonna blogisarjan teemana on pohtia tulevaisuuden koulutusta ja kasvatusta. Kirjoittajat lähestyvät teemaa varhaiskasvatuksesta aikuiskoulutukseen ja opettajankoulutuksesta kasvatusalan johtajuuden tulevaisuuden haasteisiin.

Pandemia-ajasta on opittu paljon. Kannattaakin pohtia, miten nyt opittuja hyviä käytänteitä voitaisiin jakaa koulujen, opettajien ja opettajankouluttajien kesken, jotta parhaat käytännöt voitaisiin yhdistää tulevaisuudessa uudeksi kouluksi. Hyvinvoinnin tukeminen vaatii toimenpiteitä kuitenkin jo nyt. Yhdessä onnistutaan tässäkin tehtävässä.

Marja-Kristiina Lerkkanen

Kasvatustieteen professori
Opettajankoulutuslaitos
Jyväskylän yliopisto

Lähteet

Aulèn, A.-M., Pakarinen, E., Feldt, T., & Lerkkanen, M.-K. (2021). Teacher coping profiles in relation to teacher well-being: A mixed-method approach. Teacher and Teacher Education, 102, 103323. DOI: 10.1016/j.tate.2021.1033230742-051X

Eskelä-Haapanen, S., Vasalampi, K., & Lerkkanen, M.-K. (2020). Students’ expectations and concerns prior to the school transition to lower secondary school. Scandinavian Journal of Educational Research. doi.org/10.1080/00313831.2020.1791248 

Lerkkanen, M.-K., Pakarinen, E., Messala, M., Penttinen, V., Aulén, A.-M., & Jõgi, A.-L. (2020). Opettajien työhyvinvointi ja sen yhteys pedagogisen työn laatuun. Jyväskylän yliopiston psykologian laitoksen julkaisuja 358. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, psykologian laitos.