Varhaiskasvatuksen sekä esi- ja perusopetuksen johtajuuden kehittämishankkeen (VEPO 2035) tarkastelu politiikkasyklin kehyksessä

Blogitekstimme tarkastelee Varhaiskasvatuksen sekä esi- ja perusopetuksen johtajuuden kehittämishanketta (VEPO 2035) politiikkasyklin viitekehyksessä (Pekkola ym. 2016). VEPO 2035 -hanke sai alkusysäyksen valtioneuvoston kanslian avattua tarjouspyynnön (1.6.2021), jonka kohteena oli johtamisen ja johtamisosaamisen kehittäminen varhaiskasvatuksessa sekä esi- ja perusopetuksessa. 

Johtamisen tulo poliittiseksi ilmiöksi

Poliittinen viitekehys ja perustelut hankkeelle ovat löydettävissä Marinin hallitusohjelmasta (Valtioneuvosto, 2019) sekä Oikeus oppia -ohjelmasta (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2019), joilla molemmilla oli kohteena varhaiskasvatus sekä perusopetus. Ensimmäisessä mainittiin tarve johtamisen sekä johtamisosaamisen ja jälkimmäisessä laatu- ja tasa-arvotyön kehittämiseen.  Varhaiskasvatuksen Oikeus oppia -ohjelmassa johtajuuden kehittäminen liitettiin varhaiskasvatuksen laadun parantamista koskevaan tavoitteeseen. Esi- ja perusopetuksen osalta johtamista kehitettiin osana oppimisen ja koulunkäynnin tuen ja oppilaiden hyvinvoinnin vahvistamisen tavoitetta sekä opetuksen laadun vahvistamisen tavoitetta. (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2019).

Opetus- ja kulttuuriministeriön tarjouspyyntö oli kaksiosainen. Ensimmäisessä osassa tuli laatia johtajuuden kehittämissuunnitelma vuoteen 2035 asti. Kehittämissuunnitelman tuli perustua hankkeen tekemään kartoitukseen koskien johtamistutkimuksen ja -koulutusten nykytilaa sekä keskeisiä kehittämistarpeita. Toisessa osassa tehtäväksi oli asetettu valtakunnallisen ja tutkimusperustaisen varhaiskasvatuksen sekä esi- ja perusopetuksen johtamisen koulutuskokonaisuuden laadinta. Koulutuskokonaisuuden tuli lähestyä johtamista kokonaisvaltaisesti sen monimuotoisuus huomioiden sekä kattaa johtamisen eri osa-alueet ja tasot. Hankkeen tuli valmistua vuoden 2022 loppuun mennessä.

Politiikkasyklin kautta tarkasteluna, näemme, kuinka kasvatus- ja opetusalan johtamisesta tehtiin poliittinen ilmiö ja keskeinen kehittämisen kohde pääministeri Marinin kaudella. Johtamista ja sille annettuja merkityksiä tuotiin esiin useamman poliittisen asiakirjan ja ohjelman välityksellä.

Politisoidun ilmiön ratkaisuvaiheeseen siirtyminen

Opetus- ja kulttuuriministeriö valitsi kilpailutuksen jälkeen Helsingin yliopiston Kasvatus- ja opetusalan johtajuuden tutkimusryhmän (KAJO) toteuttamaan hanketta. Tutkimusryhmä laati tarjouksen viitekehystä noudattaen vuoteen 2035 ulottuvan johtajuuden kehittämissuunnitelman sekä sen mukaisen koulutuskokonaisuuden, jota kaikki opettajankoulutusta toteuttavat yliopistot voivat hyödyntää kasvatus- ja opetusalan johtajuuskoulutusten kehittämisessä. Tutkimusryhmä esitti lainsäädännön muutoksia koskien rehtoreiden ja päiväkodinjohtajien kelpoisuuksia.  Lisäksi VEPO 2035 -hanke laati ehdotuksensa toteutusta tukevan rahoitusmallin, jonka avulla yliopistojen on mahdollista tarjota kelpoisuusvaatimuksissa mainittua koulutusta.

Politiikkasyklin keinoin voimme siis tunnistaa politisoidun aiheen ja siihen valitun rajatun ongelman (Pekkola ym. 2016). Laajassa viitekehyksessä puhumme siis varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen laadusta ja tasa-arvosta, jonka sisällä johtajuuden kehittäminen on poimittu rajatuksi kohteeksi. Tarjotun rahoituksen myötä ongelma otetaan ratkaistavaksi tutkijoiden toteuttamassa hankkeessa.

Kohti toimintavan päättämistä ja jalkauttamista?

Prosessin seuraavat askeleet olisivat politiikkasyklin mukaisesti toimintatavan lopullinen päättäminen ja ratkaisuvaihtoehdon jalkauttaminen (Pekkola ym. 2016.) Olemme vaiheessa, jossa VEPO 2035 -hankkeen raportin tiivistelmä ja raportti on välitetty ministereille opetus- ja kulttuuriministeriön opetusneuvoksen toimesta syyskuussa 2023. Olemme odottavalla mielellä ja samaan aikaan hieman huolestuneita, sillä valtion talousarvio vuodelle 2024 ei näytä lupaavalle esittämiemme muutosten osalta. 

Pääministeri Orpon hallitusohjelma (Valtioneuvosto, 2023) sisältää kuitenkin varhaiskasvatusta koskevat toivoa antavat kirjaukset: ”Johtamista opetus- ja sivistyssektorilla parannetaan” (s. 80) ja ”Hallitus sitoutuu varhaiskasvatuslain mukaiseen lapsen oikeuteen pedagogisesti johdettuun ja toteutettuun varhaiskasvatukseen” (s. 82). Yksi hallitusohjelmaan kirjattu lause on suunnitelmamme kannalta hiukan epämääräisempi: ”Varhaiskasvatuksen johtajan tehtävässä toimiminen mahdollistetaan myös varhaiskasvatuksen sosionomi YAMK-tutkinnolla huolehtien riittävästä pedagogisesta ja didaktisesta osaamisesta.” (s. 82). Esi- ja perusopetuksen osalta hallitusohjelmasta löytyy useita laadun vahvistamisen tavoitteita, mutta johtajuuden kehittämistä ei erikseen mainita. Hallitusohjelman mukaan ”Peruskoulua kehitetään pitkäjänteisesti tieto- ja tutkimusperusteisesti laaja-alaisessa yhteistyössä eri toimijoiden kanssa. Erityisen huolestuttavia ovat koko 2000-luvun ajan heikentyneet oppimistulokset. Työn tavoitteena on koota laajasti tutkijoita sekä eri alojen ja koulutuskentän asiantuntijoita arvioimaan peruskoulun kehittämistarpeita.” (s.82).  Tästä voi hyvällä tahdolla tulkita, että rehtorien osaamisen nostamiselle olisi tarvetta.

Nyt on tärkeää pohtia, millaisella ohjauksella (ks. Pekkola ym. 2016) VEPO 2035 -hankkeessa laaditun ratkaisun toimeenpano voidaan toteuttaa. Ensinnäkin tarvitaan säädösohjausta, jotta kelpoisuusvaatimuksien muutoksia edellyttävät laki- ja asetusmuutokset saataisiin toteutettua. Tämän ohella talousohjauksella on merkittävä rooli, sillä ilman ehdottamaamme rahoitusta ei antamamme ratkaisuvaihtoehdon toteutus ole mahdollinen. Kyseessä ei ole nopea tai yksinkertainen kehittämistyö, sillä jo yksistään lakimuutoksen edellyttämä sykli on monivaiheinen ja aikaa vievä. Lisäksi erilaiset poliittiset näkemykset toteuttamisen keinoista leimaavat päätöksentekoa, vaikka tavoite olisi yhteinen.

Kysymyksemme kuuluu, voisiko VEPO 2035 toimia informaatio-ohjauksen välineenä politiikkasyklin jalkauttamisvaiheessa ja minkälaisia vaikuttamisen keinoja jalkauttamisvaiheeseen siirtyminen edellyttää? Kuinka ja keiden kaikkien toimesta veisimme viestiä eteenpäin?

Kirjoittajat: Elina Fonsén, Raisa Ahtiainen & Lauri Heikonen

Lähteet:

Heikonen, L., Ahtiainen, R., Fonsén, E., Heikkinen, K-M., Lahtero, T., Kallioniemi, A. (2023). Kohti kehittyvää johtajuutta. Varhaiskasvatuksen sekä esi- ja perusopetuksen johtajuushankkeen (VEPO 2035) loppuraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023:7. https://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-760-4

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2019). Oikeus oppia - varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen laadun ja tasa-arvon kehittämisohjelman (2020–2022) https://okm.fi/laatuohjelmat

Pekkola, E., Airaksinen, J. & Nyholm, I. (2016). Julkinen hallinto järjestelmänä. Teoksessa I.Nyholm, J.Stenvall, J.Airaksinen, E.Pekkola, A.Haveri, K.af Ursin & S.Tiihonen (2016). Julkinen hallinto Suomessa. Helsinki: Tietosanoma, 69–104.

Valtioneuvosto (2019). Pääministeri Sanna Marinin hallituksen ohjelma 10.12.2019: Osallistava ja osaava Suomi – sosiaalisesti, taloudellisesti ja ekologisesti kestävä yhteiskunta. Valtioneuvoston julkaisuja 2019:31. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/161931/VN_2019_31.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Valtioneuvosto (2023). Vahva ja välittävä Suomi. Pääministeri Petteri Orpon hallitusohjelma 20.6.2023 Valtioneuvoston julkaisuja 2023:58. https://valtioneuvosto.fi/hallitukset/hallitusohjelma#/

Valtiovarainministeriö (2023). Talousarvioesitys vuodelle 2024. https://budjetti.vm.fi/indox/sisalto.jsp?year=2024&lang=fi&maindoc=/2024/tae/hallituksenEsitys/hallituksenEsitys.xml&opennode=0:1:3:31

 

 

 

Tulevaisuuden koulun perustana tulee olla lasten ja nuorten oppiminen ja hyvinvointi

Suomalainen kasvatus - ja koulutusjärjestelmä on merkittävä osa yhteiskuntaamme, ja sitä koskevat päätökset vaikuttavat laajasti lasten ja nuorten tulevaisuuteen. Yhtä aikaa koulutuksen vaikutukset ulottuvat kaikille yhteiskunnan tasoille. Koulutusjärjestelmämme menestys tehtävässään kulkee käsikkäin yhteiskunnan hyvin- tai pahoinvoinnin kanssa. 

Nopeasti muuttuva ja yhä kompleksisemmaksi käyvä lasten ja nuorten kasvuympäristö haastaa koulutusta koskevia ratkaisuja. Tässä ajassa ratkottavaksi nousevat erityisesti osaamistason laskuun, lasten ja nuorten pahoinvointiin ja koulujen eriarvoistumiseen liittyvät kysymykset sekä digitalisaation nopea kehittyminen. Suurena kysymyksenä pohditaan sitä, miten opetusta järjestetään radikaalisti pieneneville ikäluokille. 

 Kompleksinen toimintaympäristö haastaa yksilöä ja järjestelmää monin tavoin. Kestävän hyvinvoinnin rakentuminen edellyttää merkityksellisyyden, hallinnan ja ymmärryksen kokemuksia. On pohdittava sitä, minkälainen koulutuspolku vahvistaa lasten ja nuorten uskoa siihen, että osaaminen, hyvinvointi sekä toimijuus yhteisöissä kantavat tulevaisuudessa. Koulutuksen tulee avata näkymiä tulevaan ja antaa valmiuksia lapsille ja nuorille toimia moninaistuvassa yhteiskunnassa niin nyt kuin tulevaisuudessakin.

 

Huomisen hyvinvointia ja osaamista rakennetaan tänään

Hyvinvointi on suorin tie parempiin oppimistuloksiin ja kouluun kiinnittymiseen. Tutkimuksesta tiedämme, että hyvinvoinnin ja oppimisen suhde on erottamaton. Hyvinvointi luo edellytyksiä motivaatiolle sekä oppimiselle ja ajattelutaitojen kehittymiselle. Toisaalta menestyminen opinnoissa vahvistaa oppilaan hyvinvointia. 

Hyvinvointia voidaan oppia kouluarjen kohtaamisissa ja käytänteissä. Se on kuin epidemia, joka tarttuu kouluyhteisössä oppilaiden, opettajien ja rehtoreiden kesken. Siksi hyvinvointia tulee myös johtaa niin, että se kiinnittyy arjen pedagogisiin ja sosiaalisiin rakenteisiin ja menetelmiin. Ulkopuolelta tulevat, yksittäisiin hyvinvoinnin osa-alueisiin kohdistuvat toimet ja kokeilut eivät tuota samanlaisia tuloksia kuin systemaattinen, opetussuunnitelmaan kytkeytyvä hyvinvoiva arki. Siksi on tärkeää, että kouluyhteisö tunnistaa kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin merkityksen ja tavat sen rakentamiseen. Siihen tarvitaan jatkuvia ammatillisen kehittymisen ja oppimisen mahdollisuuksia myös koulun aikuisille. Koulujen resurssit erilaisista taustoista tulevien lasten ja nuorten hyvinvoinnin tukemiseen osana koulutyötä ovat kestäviä investointeja tulevaisuuteen.

Koulu ei kuitenkaan voi yksin ratkaista lasten ja nuorten hyvinvoinnin haasteita. Koulu toteuttaa omaa sivistys- ja kasvatustehtäväänsä, eikä se voi korjata puutteita muissa yhteiskunnan hyvinvointipalveluissa. 

Satsaukset terveydenhuoltoon, matalan kynnyksen mielenterveyspalveluihin ja perheiden tukemiseen ovat satsauksia myös oppimistulosten parantamiseen. Yhteiskunnassa tarvitaan pikaisesti toimia lasten ja nuorten hyvinvoinnin takaamiseksi eri sektoreiden yhteistyötä tiivistämällä. 

 

Tulevaisuuteen katsova johtaja

Perusopetusjärjestelmässä kehittämistä tulisi ohjata ja johtaa johdonmukaisesti jokaisella tasolla, kansallisesti, paikallisesti ja koulun tasolla sekä niiden välillä. Mikä on se innostava visio, mikä houkuttaa kaikki toimijat saavuttamaan huippuosaamista, hyvinvointia ja ammatillista luottamusta? Viimeaikaiset yhteiskunnan muutokset muovaavat väistämättä myös koulua. Mitä olemme oppineet menneestä? Reflektointi on oppimisen edellytys ja monimutkaisiin ongelmiin ei ole yksinkertaisia vastauksia. Mikä on yhteinen suuntamme, visio paremmasta hyvinvoinnista ja syvemmästä oppimisesta? Tässä ajassa tarvitaan tulevaisuuteen katsovaa johtamista sekä jaettua pedagogista johtamista koulutusjärjestelmän kaikilla tasoilla. 

Koko koulutusjärjestelmän arvoperustaa sekä sivistys- ja oppimiskäsitystä tulee tarkastella laajana kokonaisuutena ja tulevaisuuden näkökulmasta. Kasvatuksen ja koulutuksen kehittämisen tueksi tulisi varmistaa, että tarjolla on riittävä, oikea-aikainen, monipuolista tietoperustaa ja tutkimusta, joka tukee valtakunnallista ja paikallista kehittämistyötä. Kehittämisen lisäksi tarvitaan myös kehittymisen seurantaa sekä yhteisöllistä vastuuta jokaisen oppijan osaamisen kehittymisestä. 

Johtajuudella on olennainen vaikutus kouluyhteisön toimintakulttuurin ja oppimisedellytysten rakentumiseen niin oppilaiden kuin opettajien näkökulmasta. Johtajien ja opettajien peruskoulutuksessa tulee vahvistaa dialogisuutta, tulevaisuusorientoitunutta pedagogista osaamista ja taitoa kehittää opetussuunnitelmaa.  Jatkuva oppiminen tukee johtajien ja opettajien valmiuksia myös systemaattiseen ja kriittiseen toiminnan arviointiin ja kehittämiseen. 

Ajan virrassa

Koululla on tulevaisuustehtävä. Siksi tarvitaan kaikilla tasoilla ajan virrassa johtamista, joka yhdistää menneen, nykyisen ja tulevaisuuden. Koulutusta koskevien ratkaisujen ja kansallisten linjausten on katsottava riittävän pitkälle horisonttiin, vaikka tässä ajassa koetut haasteet saattavat sumentaa näkymää tulevaisuuteen. Samaan aikaan näköpiirissä on pidettävä nykyhetki, jossa lasten ja nuorten hyvinvointi ja oppimisen edellytykset rakennetaan. Tämän päivän ratkaisut vaikuttavat lasten ja nuorten elämään kauaskantoisesti, siksi kompleksisiin ongelmiin ei pidä etsiä yksinkertaisia ratkaisuja.  Koulun ikuinen haaste on todellinen: miten rakentaa hyvää tulevaisuutta tässä hetkessä menneisyyden opeilla.

 

Päivi Nilivaara toimii tutkijatohtorina Tampereen yliopistossa Kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin koulu -hankkeessa. Hänen väitöskirjansa käsitteli peruskoulun tulevaisuutta.

Pia Kola-Torvinen toimii opetusneuvoksena Opetushallituksessa sekä tekee väitöskirjaa koulutusjohtamisesta Helsingin yliopistoon.

 

 

 

Onko koululla toivoa?

Avoimen korkeakoulun opiskelijoiden ajatuksia tulevaisuuden koulusta

 Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun avoimen korkeakoulun opiskelijat ovat kasvatustieteiden opinnoissa perehtyneet tulevaisuuden koulusta esitettyihin skenaarioihin (Sitra, 2015;  Sitra, 2017).

 Opiskelijoiden orientaatio ja tavoitteet tähän koulutukseen ovat hyvin erilaiset. Osalle tämä koulutus tuo mahdollisuuden hakeutua ammatilliseen opettajakoulutukseen, osalle kasvatustieteiden kautta avautuu uusi maailma ihmisen kasvun ja kehityksen ymmärtämiseksi eri aikakausina sekä erilaisissa yhteisöissä. Opinnoissa opiskelijat ovat erilaisin tulevaisuuden tutkimuksen menetelmin etsineet omia skenaarioitaan tulevaisuuden koulusta. Tämän tekstin tarkoituksena on avata sitä ajattelua, joka minulle opiskelijoiden tehtäviä arvioivana opettajana on avautunut opiskelijoiden oppimistehtävien kautta tulevaisuuden koulusta.

Opiskelijat haastattelivat, hyödynsivät tulevaisuusverstasta, tulevaisuuskolmiota tai tulevaisuuspyörää luodakseen kuvaa tulevaisuuden koulusta. Tietoa he keräsivät eri ikäisiltä, eri toimialoilla toimivilta sekä erilaisissa työyhteisöissä ja eri koulutusasteilla opettajan tehtävissä toimivilta henkilöiltä.

Teen yhteenvetoa tulevaisuuden koulusta näihin opiskelijoiden toteuttamiin tehtäviin perustuen:

Tulevaisuuden kouluympäristöt ovat oppimiskyliä, joissa oppiminen tapahtuu osittain ja yhteistyössä yhteiskunnan eri toimijoiden kanssa. Verkostomaisuus mahdollistaa erilaisia yhteisöllisyyden muotoja eikä koulutusta enää järjestetä yhden kouluttajan taholta. Verkostomaisuus laskee uudelleen kouluttautumisen kynnystä. Saumaton työelämän mukanaolo koko opintojen ajan kannustaa opinnoissa ja tulevaisuudessa töihin siirtymisessä. Oppilailla ja opiskelijoilla on henkilökohtainen oppimisalusta, joka on osa koko Suomen ja kansainvälisen koulutuksen verkostoa. Oppimisalusta toimii osana oppijan jatkuvan oppimisen kehää. Oppilailla on mahdollisuus edetä omaan tahtiin seuraamalla oman oppimistason mukaisia nauhoitettuja luentoja henkilökohtaisen tabletin ja kuulokkeiden kautta. Näin toimien saavutetaan myös parempi työrauha.

Koulussa on hyvä olla, kun opiskelijat tuntevat toisensa ja opettajat tuntevat oppilaansa. Koulussa toteutuvat erilaiset kohtaamiset ja vuorovaikutukset tuovat turvallisuuden tunnetta ja tukevat yhteisöllisyyttä. Yhteisön ongelmat ja vastoinkäymiset käännetään voitoksi kohtaamalla ja yhdessä toimien.  Varmistetaan, että asiat on ymmärretty oikein.  Nuorten on tärkeä saavuttaa ymmärrys, että heidän kokemuksillaan, mielipiteillään, ajatuksilla ja tunteilla on merkitystä. Kokemus osallisuudesta on nuorelle arvokasta ja se luo kouluhyvinvointia ja tukee mielenterveyttä. Se vähentää koulukiusaamista, syrjäytymisriskiä sekä turvaa kasvua ja kehitystä. Paremman tulevaisuuden kannalta ihmisen on voitava tuntea, että pystyy vaikuttamaan asioihin.

Ryhmässä oppien kiinnostavan ilmiön tarkastelu opettaa aktiivista tiedon etsimistä, sen jäsentelyä ja johtopäätösten tekemistä sekä tiimissä toimimista ja vuorovaikuttamista. Kaikki oppivat toisiltaan ja tavoitteena on jokaisen vahvuuksien löytäminen. Selkokieliset dokumentit, panostaminen kielen opettamiseen ja opiskelijaohjaukseen ovat koulun arkea.

Kouluyhteisössä moniammatillinen yhteistyö eri toimijoiden välillä toimii. Perusopetuksessa työskentelee psykiatrinen sairaanhoitaja ja sosionomi. Oppilaat ja vanhemmat ovat mukana ratkaisukeskeisessä koulun toiminnan suunnittelussa. Käytössä on digitaalinen nuorisotyö.

Opettajan rooli on valmentava ja opastava. Yhteistyö toisten opettajien kanssa on arkipäivää. Työkuormaa ja vastuuta jaetaan, joka lisää työssäjaksamista ja työhyvinvointia.

Nuorten haastateltujen esittämät ajatukset tiivistävät sen, mikä nousee merkitykselliseksi tulevaisuuden koulussa ja luo meille näkymän siitä, että koululla on toivoa. Nuorten itsensä mielestä tulevaisuuden koulussa tärkeimpiä asioita ovat kaverisuhteet ja niissä pärjääminen sekä koulun henkilökunnan antama tuki ja neuvonta. Tärkeää on saada tunne siitä, että saan olla oma itseni. Ketään ei kiusata ja koulussa on hyvä yhteishenki. Tulevaisuuden koulussa olisi entistä tärkeämpää panostaa kouluympäristön sekä luokan ilmapiiriin; ennen kaikkea kaveritaitoihin ja kaverisuhteisiin.

Maaret Kallion (2020, 41) sanoin ” Toivo laskeutuu menneen, nykyhetken ja tulevan yhteiseen linjaan, eikä vain johonkin niistä”.

Tulevaisuuden koulun osalta toivoa luovat nyt eri ikäiset ihmiset erilaisissa yhteisöissä. On tärkeää kuulla heitä ja yhdessä pohtia, mitä on opittu, mikä meitä juuri nyt puhuttaa ja mitä kohti haluamme mennä.

 

Ritva Ylitervo

Jyväskylän ammattikorkeakoulu

Ammatillinen opettajakorkeakoulu

 

Lähteet:

Kallio, M. (2020). Voimana toivo. WSOY.

Sitra. 2015. Maa, jossa kaikki rakastavat oppimista. https://www.sitra.fi/app/uploads/2017/02/Maa_jossa_kaikki_rakastavat_oppimista-3.pdf

Sitra. 2017.Tulevaisuuden koulutuksen käsikirja.

https://www.sitra.fi/app/uploads/2017/07/Selvityksia1241.pdf

 Tutkimusperustainen päätöksenteko ja kehittämistyö

Kyseenalaistamme helposti koulutusta koskevat uudistukset, jotka eivät perustu tutkittuun tietoon. Monimutkaisessa maailmassa peräänkuulutamme tutkimusperustaista (evidence based) ja tutkimustiedon ohjaamaa (evidence informed) yhteiskunnallista päätöksentekoa. Ajatellaan, että tutkimusperustaisuus varmistaa, että päätökset perustuvat mahdollisimman objektiiviseen, vahvaan ja kasautuvaan tieteelliseen tietoon, mikä lisäisi päätösten onnistumisen todennäköisyyttä ja siten myös niiden vaikuttavuutta. Samalla joudumme kuitenkin pohtimaan relevantin tiedon saavutettavuutta, sen luotettavuutta ja käyttöä sekä toimijoiden osallisuuden mahdollistavia rakenteita. Tiedon tulisi myös pohjustaa uutta ajattelua ja uusien toimintamallien kehittämistä. 

Tutkimusperustainen vaikuttaminen tarkoittaa päätöksenteon ja toiminnan lähestymistapaa, jossa päätökset ja toimet perustuvat vahvaan näyttöön ja luotettavaan tutkimustietoon. Tällöin korostuu tieteellisten tutkimusten, analyysien ja todisteiden merkitys päätöksenteon ohjaajina, mutta myös taito käyttää tätä tietoa eettisesti ja kestävästi oikein. Myös opetuksen kehittäminen tulisi olla tutkimusperustaista tai tutkimustiedon ohjaamaa uudistamista, jossa yhdistyvät tieteenalakohtainen ja pedagoginen näkökulma toimijoiden ammattitaidon kanssa. Tämä tarkoittaa sitä, että kehittämistyön perustana on opetuksen ja tutkimuksen yhteys eli konnektiivisuus. Tähän pyritäänkin nykyisessä opettajankoulutuksessa, mutta koko koulujärjestelmän ja oppilaitosten kehittämisessä ollaan vasta alkumetreillä. Tahtoa kuitenkin on kuten meneillään oleva Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama Kaksivuotisen esiopetuksen valtakunnallinen kokeilu (2021-2025) osoittaa. 

Erilaiset tiedonkäytön tarpeet toki eroavat toisistaan ja valituilla ratkaisutavoilla on yhteyttä ongelman luonteeseen. Yksinkertaiset tekniset ongelmat, joissa ratkaisuvaihtoehdot ovat selkeitä, voidaan ratkaista tietoa etsimällä, seulomalla ja sitä välittämällä. Monimutkaisemmissa ongelmissa on tarpeen tehdä laaja-alaista tiedonkeruuta, jotta voidaan tunnistaa eri asioiden väliset yhteydet ja tehdä synteesiä. Kompleksiset ns. viheliäiset ongelmat ovat usein moniulotteisia, monitulkintaisia ja moniin eri asioihin kytkeytyviä, jolloin ne voivat näyttää hyvinkin erilaisilta riippuen tarkastelukulmasta, esimerkkinä ilmastonmuutos. Tästä syystä kompleksisten kysymysten käsittely vaatii laaja-alaista, vuorovaikutteista ja osallistavaa asiantuntijakäsittelyä kootun tutkimustiedon lisäksi.  

Tutkimusperustaisen päätöksenteon ja kehittämistyön tulisi olla iteratiivinen prosessi. Tällöin tehtyjen ratkaisujen vaikuttavuutta ja onnistumista paitsi seurataan, niin tiedon ja kokemusten karttuessa, päätöksiä arvioidaan uudelleen ja tarvittaessa sopeutetaan toimintaa uuden tiedon valossa. Tämän suuntaiseen toimintatapaan on koulutuksen kehittämisen syytä pyrkiä.

Marja-Kristiina Lerkkanen
Kasvatustieteen professori
Opettajankoulutuslaitos
Jyväskylän yliopisto

 

Sivistys, hallinto ja tutkimus -ryhmän kannanotto koulutuksen kehittämiseen 3.4.2023

#sivistyshallintojatutkimus

Koulutus on osa kompleksista yhteiskuntaa, ja sitä koskevat päätökset vaikuttavat laajasti kaikkien suomalaisten elämään. Nopeat muutokset yhteiskunnassamme sekä lasten ja nuorten kasvuympäristössä on otettava huomioon koulutusta ja kasvatusta koskevissa ratkaisuissa

Suomalaisen koulutusjärjestelmän lähtökohtana tulee olla lasten ja nuorten kasvu ja oppiminen sekä heidän tulevaisuutensa 

• Jokaisella koulutustasolla ja lapsen ja nuoren kaikissa elämänvaiheissa tulee panostaa oppimisen perustaitoihin, hyvinvointiin, ja eriarvoisuuden ehkäisemiseen.
• Koulutuksella pitää olla merkitystä lasten ja nuorten elämässä tietojen ja taitojen sekä toimijuuden kehittymisen ympäristönä ja sen on valmistettava lapsia ja nuoria toimimaan monimuotoisessa maailmassa.
• Huolehditaan varhaiskasvatuksen ja oppilaitosten ympärillä olevien järjestelmien (mm.  sote-palvelut) toimintaedellytyksistä niin, että koulutuksessa voidaan keskittyä perustehtävään
• Koulutuspolulla tulee huolehtia jokaisesta oppijasta. Lisätään yhteenkuuluvuutta, osallisuutta ja annetaan oikea-aikaista tukea oppimiseen sekä vahvistetaan koulutususkoa
• Koko koulutusjärjestelmän arvoperustaa sekä sivistys- ja oppimiskäsitystä tulee tarkastella laajana kokonaisuutena ja tulevaisuuden näkökulmasta.

 

Hyväkin koulutusjärjestelmä kaipaa uudistamista

• Muutetaan lainsäädäntöä ja kehitetään opetussuunnitelmien ja tutkintojen perusteita niin, että ne tukevat lapsen ja nuoren saumatonta oppijan polkua varhaiskasvatuksesta toiselle asteelle 
• Uudistetaan tutkimukseen, ennakointiin ja kokemustietoon perustuen varhaiskasvatuksen ja opetussuunnitelmien sekä tutkintojen perusteita ja perusteprosesseja laajassa yhteistyössä 
• Opetussuunnitelman perusteissa vahvistetaan oppimisen, ajattelun ja yhdessä toimimisen taitoja 
• Vahvistetaan yhteisöllisen kehittämisen osaamista ja opetussuunnitelmaosaamista eri koulutusasteilla
• Varhaiskasvatuksen ja koulun toimintakulttuuria ja joustavia järjestelyjä kehitetään niin, että voidaan ennaltaehkäistä tuen tarpeita
• Varmistetaan riittävä, monipuolinen tietoperusta ja tutkimus tukemaan valtakunnallista ja paikallista kehittämistyötä
• Laaditaan alueellisen tasa-arvon mittareita koulutuksen yhdenvertaisuuden vahvistamiseksi
• Vahvistetaan lasten ja nuorten kanssa toimivien eri sektoreiden yhteistyötä

 

Tuetaan opettajien ammatillista kehittymistä, yhteisöllisyyden vahvistamista ja johtajuutta

• Johtajuudella on olennainen vaikutus yhteisön oppimisedellytysten ja -ympäristöjen rakentumiseen ja siihen, kehittyykö̈ organisaatio toivottuun suuntaan.
• Tarvitaan tulevaisuuteen katsovaa, yhteisöllistä, pedagogista johtamisosaamista järjestelmän kaikilla tasoilla. 
• Johtajuutta tulee tukea ja johtamistaitoja tulee kehittää jatkuvasti koulutuksella ja verkostotyöllä. Johtajilla tulee olla mahdollisuus ja velvoite osallistua johtamiskoulutukseen.
• Vahvistetaan vertaistukeen, esimerkiksi mentorointiin perustuvia osaamisen kehittämisen malleja johtamisen tueksi.

 

Sivistys, hallinto ja tutkimus -ryhmän jäsenet

Ann-Sofi Smeds-Nylund, Sirpa Eskelä-Haapanen, Elina Fonsén, Eija Hanhimäki, Merja Hautakangas, Janne Elo, Pia Kola-Torvinen, Marjo Kyllönen, Marja-Kristiina Lerkkanen pj., Michael Uljens, Päivi Nilivaara, Helena Vesaranta ja Arja-Sisko Holappa

 

lisätietoja: Marja-Kristiina Lerkkanen ja Arja-Sisko Holappa

 Helena Vesaranta

Yhdenvertaiseen arviointiin on vielä matkaa!

Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden määrän kasvu näkyy kouluissa kielten moninaisuuden lisääntymisenä. Tämä on vaikuttanut myös Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -opettajien työnkuvaan, erityisesti kielitaidon arviointiin. Keskustelu arvioinnista on vilkastunut Suomen PISA 2012 ja 2018-aineistojen julkaisun jälkeen. Tutkimukset osoittivat, että kantaväestön ja Suomi toisena kielenä -oppilaiden (jatkossa S2) osaamistason välinen vaihtelu koulujen sisällä oli tilastollisesti merkitsevää. Samalla tuotiin esille peruskoulunsa päättävien S2-oppilaiden heikommat valmiudet jatko-opintoihin. Yhtenä keskustelun vaikuttimena oli myös tutkimusnäyttö siitä, että arviointi kohtelee oppilaita eriarvoisesti. (Harju-Luukkainen ym., 2014; Hildén ym., 2016; Kalenius, 2020.) Keskustelun seurauksena katse kiinnittyi väistämättä S2-opettajien arviointiosaamiseen.

Suomi toisena kielenä -arviointi opettajan työssä

S2-oppmäärään liittyvä keskustelu on erittäin ajankohtainen ilmiö, sillä arviointi on perusopetuksessa keskeinen kehittämispyrkimys. Tästä huolimatta maastamme on puuttunut tutkimusta S2-opettajien käsityksistä oppimäärän arviointiin liittyvistä tekijöistä opettajan työn kontekstissa. Tuore väitöstutkimukseni vastaa tähän koulutuspoliittisesti tärkeän aiheen tutkimustarpeeseen. Tutkimusaineistot on kerätty vuosina 2017 ja 2021 eli kahden eri opetussuunnitelmakauden (2004; 2014) aikana. Tutkimuksessa tarkastellaan opettajien käsityksiä S2-arvioinnista fenomenografista lähestymistapaa hyödyntäen (Huusko & Paloniemi, 2006.) S2-opettajan omaan työhön liittyvä tutkimus on avaus kehittämistyölle niin opettajankoulutuksessa kuin arjen arviointikulttuurin rakentamisessa.

S2 on yksi äidinkielen ja kirjallisuuden oppimääristä perusopetuksessamme ja oppimäärän tavoitteena on se, että oppilas saavuttaa perusopetuksen loppuun mennessä mahdollisimman hyvän suomen kielen taidon kaikilla kielitaidon osa-alueilla. Oppimäärän toisena tavoitteena on tukea oppilaan kasvamista sekä suomalaisen että oppilaan oman kieli- ja kulttuuriyhteisön aktiiviseksi ja tasapainoiksesi jäseneksi. S2-oppimäärän opetusta ja arviointia ohjaa opetussuunnitelma. Lisäksi kielitaidon arviointia on pyritty tukemaan eurooppalaisen kielitaidon taitotasomallin avulla. Eurooppalaisesta viitekehyksestä (2011) ja sen suomalaisesta sovelluksesta (2013) käytetään suomeksi lyhennettä EVK. Voimassa olevassa opetussuunnitelmassa (2014) kielitaidon taitotasot ovat tukimateriaalissa nimeltä Kehittyvän kielitaidon asteikko. S2-oppimäärän osaamisen arvioimisen periaate eroaa kuitenkin perinteisen numeroihin perustuvan kouluarvioinnin ja kehittyvän kielitaidon arvioinnin välillä. On erityisen tärkeää pohtia sitä, kuinka kielitaidon taitotasoalueet rinnastetaan kouluarvosanojen numeroasteikkoon.

Keskusteluista unohtuu usein huomio siitä, että toisen kielen oppija opettelee uutta kieltä samanaikaisesti, kun hän opiskelee uuden kielen avulla. Kieli on siis oppimisen kohde sekä väline opiskeltaviin asioihin. On myös hyvä tiedostaa se, että S2-taitoa lähestytään ja arvioidaan kehittyvänä taitona, jolloin oppilas voi olla toisessa taidossa esimerkiksi puhumisessa hyvällä tasolla ja puolestaan lukemisessa hänen taitonsa voivat olla matalammat. S2-taidon arviointi edellyttääkin opettajalta laajaa osaamista ja eri arviointimenetelmien ja välineiden tuntemista sekä niiden hyödyntämistä. Perusopetuksen arkea ja S2-oppimäärän arviointia määrittävät myös opetusjärjestelyiden tuomat muuttuvat tilanteet. On arkipäivää, että jokaiselle luokkatasolla on oppilaita, joiden S2-kielen taito on vasta alkamassa, ja jotka eivät etene opetussuunnitelmien edellyttämän jatkumon mukaan. (Vesaranta, 2022.)

S2-oppimäärän arvioinnissa opettajan arviointitaidot ovatkin ristiaallokossa oppilasaineksen, oppimateriaalien, opetusjärjestelyiden sekä opetussuunnitelman kesken. Kuten huomaamme arviointiratkaisujen rakentuminen S2-oppimäärän arvioinnissa on monen eri tekijän yhteenlaskettu summa. S2-opettajan tulee tehdä itsenäiset ratkaisut siitä, milloin painottaa formatiivista arviointia, milloin hyödyntää kokeiden tuomaa tietoa, vai luottaako kollegoiden kanssa käytyjen arviointikeskusteluiden tuomaan tietoon.

Opettajien käsityksiä suomi toisena kielenä ja kirjallisuus -oppimäärän arvioinnista

”Että tässä opettajana olis kauheen mukava olla, kun ei tarttis arvioida”

Opettajat kertoivat avoimesti, että oman arviointiosaamisen rakentuminen on prosessi, joka alkaa jo opettajankoulutuksessa, jatkuen työyhteisössä ja muokkaantuu koulun yhteisen toiminta- ja arviointikulttuurin myötä. Oppiaineen nuoresta asemasta johtuen sen vakiintuminen osaksi perusopetuksessa järjestettävää opetusta on edellyttänyt myös paljon asenteiden tarkistamista koko yhteiskunnassamme. Arviointitutkijoiden mukaan (Boud, 2000; Bryan & Clegg, 2006) arvioinnin erilaisten tavoitteiden ja tehtävien ymmärtäminen on olennaista koko koulukontekstissa. Silloin voidaan vastata paremmin muuttuviin yhteiskunnallisiin vaatimuksiin. Tämä tutkimus osoittaa, että arviointikulttuuri heijastuu opettajien käsityksiin kielestä ja arvioinnista. Opettajien erilainen koulutus ja erilaiset arviointikulttuurit vaikuttivat koulun toimintakulttuurin sisällä ja samalla koettuun arvostukseen. S2-oppimäärä on hakenut omaa muotoaan suhteellisen lyhyen olemassaolonsa aikana, ja käytäntöjen toteutus heijastelee osittain oppiaineen asemaa. Opettajat painottivat, että arvioinnin kehittäminen ja muutokset arviointikulttuurissa edellyttävät koko työyhteisön osallistumista ja avointa keskustelua.

Opettajat kuvasivat arviointikulttuuria ja sen muodostumista avoimesti ja rehellisesti.  Arviointikulttuuri rakentui heidän mielestään siitä, miten he arvioivat ja muodostavat käsityksen arvioinnin merkityksistä. Arviointikulttuuri muodostuu yhdessä määritellyistä arviointiin liittyvistä kysymyksistä. Opettajien arviointiosaaminen muotoutuu koulun yhtenäisen arviointikulttuurin luomalle perustalle. (Ouakrim-Soivio, 2016.) Opettajat huomauttivat, että arviointikulttuurin muutoksen kulmakivenä on pedagoginen johtajuus. Rehtorilla on suuri vastuu siinä, että opettajat ymmärtävät arvioinnin merkityksen pedagogisille ratkaisuille ja oppimiselle sekä se, miten rehtori tukee uudistusten toteuttamista. Jos yhtenäistä arviointikulttuuria ei ole muodostunut, tai käsitykset arvioinnista vaihtelevat suuresti, arvioinnin subjektiivisuus korostuu. Arvioinnin subjektiivisuuteen tulee suhtautua erityisellä huomiolla. Kun opettajat tekevät arviointiin liittyviä havaintoja, esimerkiksi oppilaan yrittelijäisyydestä tai asenteesta suomen kieltä kohtaan, ne vaihtelevat opettajakohtaisesti.

Molempien aineistojen mukaan S2-oppimäärän arviointia ohjaavat valtakunnalliset ohjeet ja asiakirjat, mutta arviointikriteerit ovat tulkinnanvaraisia ja epäselviä. Vuoden 2017 aineistossa näkyi selkeästi se, että arviointikriteerien tulkinnanvaraisuus johti siihen, että viimekädessä opettajat turvautuivat kokeiden ja testien tuomaan tietoon arvosanan perusteena.  Opettajat olivat yhtä mieltä siitä, että vuoden 2014 opetussuunnitelmauudistus oli mahdollistanut monipuoliset opetustavat ja lisännyt vuorovaikutteisuutta niin oppilaiden kuin opettajien kesken yli oppiainerajojen. Tämä edellytti tiivistä ja säännöllistä yhteistyötä sekä halua muuttaa toimintakulttuuria yhdessä. Lisääntynyt yhteistyö oli muokannut kielitaidon arviointia ja formatiivisen arvioinnin osuus lisääntyi. Uudistus ei kuitenkaan pystynyt häivyttämään arviointiin liitettävää subjektiivisuutta ja näin ollen arvioinnin yhdenvertaisuuteen on vielä matkaa (Vesaranta, 2022). On syytä pohtia myös sitä, että opettajan työtä määrittävä arviointi on inhimillistä arvosidonnaista työtä, niin voidaanko ylipäätään tavoittaa sellaista arviointia, josta nämä elementit on mahdollista sivuuttaa?

Arvioinnin oikeudenmukaisuuden saavuttaminen lienee opettajien mukaan mahdotonta. Opettajien totesivat, että kriteeriperustainen arviointi ei saavuta sitä, mitä sen olisi tarkoitus tehdä, eli arvioida oppilaita yhdenvertaisesti. Opetussuunnitelmassa olevat S2-oppimäärän tavoitteet ja sisällöt näyttäytyivät ideaalina siitä, mihin suuntaan olisi pyrittävä. Opetussuunnitelman tekstit koettiin laajoiksi ja monitulkintaisiksi. Opettajat kokivat, että opetussuunnitelmasta huolimatta arvioinnissa säilyi subjektiivisuus ja opettajat pohtivat ratkaisuja tähän esimerkiksi normitettujen valtakunnallisten päättökokeiden muodossa. Toisaalta molemmissa aineistoissa korostui vahva viesti siitä, että arviointi ei ole vain numeroiden antamista. Opettajat kaipaavat arviointiin liittyvien käsitteiden ja määritelmien yksityiskohtaista avaamista siten, että kaikilla opettajilla olisi yhteinen käsitys arvioinnista (Vesaranta, 2022).

Miltä S2-oppimäärän tulevaisuus näyttää?

Suomalaisilla koulutuskentillä on ollut nähtävissä erilaisia arviointipainotuksia, jotka ovat yhteneväisiä tämän tutkimuksen tulosten kanssa. Toisaalta halutaan vahvistaa oppimista tukevaa ja kannustavaa arviointia, mutta samaan aikaan peräänkuulutetaan näyttöön perustuvaa summatiivista arviointia. S2-opettajien, kuin mudenkin opettajien, tulisi tiedostaa S2-oppimäärän arvioinnissa huomioitava oppilaan kehittyvä kielitaito. Jatkuvan oppimisen käsitteen siirtyminen arviointikeskusteluun näyttää vielä hakevan paikkaansa.

Opetushallituksen (OPH, 2020a) laatimat uudet arviointikriteerit tulivat käyttöön perusopetuksen kaikkiin oppiaineisiin syksyllä 2021, ja niitä sovellettiin 9. - luokkalaisten päättöarvioinnissa keväällä 2022. Nähtäväksi jää, miten tämä uudistus pystyi vastaamaan edellä kuvattuihin kehittämisen kohteisiin. Myös Euroopan neuvosto (Council of Europe 2018) on julkaissut kielitaitotasojen viitekehyksen täydennysosan. Täydennysosa on yksityiskohtaisempi kansainvälisen englannin kielen opiskelun ja arvioinnin osalta. Se, miten täydennysosa tulee vaikuttamaan kielitaidon arviointiin, on tulevaisuuden asia.

Opetussuunnitelmien kielitaitokäsitys ohjaa opettajan valintoja opetuksen sisältöjen suhteen, mutta ennen kaikkea kielitaitokäsitys kulminoituu arvioinnissa. Opetussuunnitelmissa voisi olla selkeät kuvaukset siitä, mitä eri taidot pitävät sisällään. Esimerkiksi se, mitä ja missä määrin S2-oppilaan tulisi perusopetuksen päättyessä hallita kustakin opetussisällöstä ja miten sitä arvioidaan. On vaikea määrittää, mitä tekstin tulkintataidot pitävät sisällään S2-opetuksen arvioinnissa. Tai vastaavasti, mitä tarkoittaa käytännössä se, että S2-oppilas pystyy tulkitsemaan vihjeitä keskusteluissa? Tai miten opettaja arvioi S2-oppilaan kielitietoisuuden kehittymistä? Mitä puhutun kielen nonverbaalisia viestejä oppilaan tulisi osata havaita? Osaamistavoitteiden määrittely on opetussuunnitelmien ehkä tärkein osa. Tästä syystä opettajilla, oppimateriaalien ja hallinnollisten asiakirjojen laatijoilla tulee olla yhteinen näkemys arviointiperusteista. (Vesaranta, 2022.)

Haluan myös herättää pohtiman sitä, että EVK luotiin alun perin aikuisten työelämätarpeisiin, miten se soveltuu alakoululaisten tai edes perusopetuksensa päättävien S2-oppilaiden kehittyvän kielitaidon arviointiin? Tai miten samat päättöarvioinninkriteerit soveltuvat muutaman vuoden kieltä opiskelleen S2-oppilaan kielitaidon arviointiin samanaikaisesti sellaisen S2-oppilaan kanssa, joka on suorittanut koko peruskoulujärjestelmämme ensimmäisestä luokasta alkaen?

kirjoittaja Helena Vesaranta toimii yliopistonopettajana, Jyväskylän yliopistossa,
Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksessa

 

Lähteet:
Boud, D. 2000. Sustainable Assessment: Rethinking assessment for the learning society. Studies in Continuing Education 22, 2, 151–167.
Bryan, C. & Clegg, K. (toim.). 2006. Innovative assessment in Higher Education. Routledge.
Council of Europe 2018. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment: Companion volume with new descriptors.
Eurooppalainen viitekehys: Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. 2003. Alkuperäisestä teoksesta Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment suomentaneet Irma Huttunen ja Hanna Jaakkola. 1.–2. painos. WSOY.

Harju-Luukkainen, H., Nissinen, K., Sulkunen, S., Suni, M. & Vettenranta, J. 2014. Avaimet osaamiseen ja tulevaisuuteen. Selvitys maahanmuuttajataustaisten nuorten osaamisen tasosta ja siihen liittyvistä taustatekijöistä PISA 2012-tutkimuksessa. Koulutuksen tutkimuslaitos, 2014.

Hildén, R., Ouakrim-Soivio, N. & Rautopuro, J. 2016. Kaikille ansionsa mukaan? Perusopetuksen päättöarvioinnin yhdenvertaisuus Suomessa. Kasvatus 47 (4), 342–357.

Huusko, M. & Paloniemi, S. 2006. Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasvatustieteissä. Kasvatus 37(2), 162–173.

Kalenius, A.2020. Tasa-arvo, perustaidot ja koulutuspolitiikka. Aikuiskasvatus, 40(4), 333–340. https://doi.org/10.33336/aik.100541

Opetushallitus (2020a). Oppilaan oppimisen ja osaamisen arviointi perusopetuksessa. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset. https://www. oph.fi/sites/default/files/documents/ perusopetuksen-arviointiluku-10-2-2020_1. pdf

Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 (POPS). Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen-opetussuunnitelman-perusteet_2004.pdf

Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 (POPS). Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla: https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_ perusteet_2014.pdf.

Opetushallitus. 2014. Muutosmääräys: perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 muutokset ja täydennykset lukuun 15: Vuosiluokat 7–9.

Vesaranta, H. 2022, Suomi toisena kielenä ja kirjallisuus oppimäärän arviointi opettajien käsityksissä. Väitöskirja. Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta. Tampereen yliopisto.

 

Tiimin pedagogisen toiminnan johtaminen varhaiskasvatuksessa

 

Varhaiskasvatuksen opettajalle on Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa määritelty jaettua pedagogista johtajuutta. Asiakirjaan on kirjattu seuraavasti: “Kokonaisvastuu lapsiryhmien toiminnan suunnittelusta, toiminnan suunnitelmallisuuden ja tavoitteellisuuden toteutumisesta sekä toiminnan arvioinnista ja kehittämisestä on varhaiskasvatuksen opettajilla. Varhaiskasvatuksen opettajat, erityisopettajat, sosionomit, lastenhoitajat ja muu varhaiskasvatuksen henkilöstö suunnittelevat ja toteuttavat toimintaa yhdessä.” (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022, 9.)

 

Myös Varhaiskasvatuslaki korostaa pedagogiikan merkitystä ja samalla varhaiskasvatuksen opettajien ja erityisopettajien pedagogista vastuuta. Varhaiskasvatuksen opettajan pedagoginen johtajuus on kuitenkin melko tuore tutkimusaihe ja käytännön työssä se ilmenee vaihtelevasti. Vastuunjako ja roolitus sekä opettajan johtajuusosaaminen kaipaavat selkeyttämistä. (Fonsén, Kupila, Liinamaa 2021; Fonsén, Varpanen, Kupila & Liinamaa 2021; Fonsén & Ukkonen-Mikkola 2019.)

Korkeaniemi on väitöskirjatutkimuksensa esihaastattelussa pureutunut tähän tärkeään teemaan. Hän analysoi haastattelut diskurssianalyysilla ja sen pohjalta löysi neljä diskurssia, jotka ilmentävät varhaiskasvatuksen opettajan toteuttamaa tiimin pedagogisen toiminnan johtamista: varhaiskasvatuksen opettaja vastuullisena pedagogina, suunnittelijana, delegoijana sekä aikuisten ohjaajana.

Varhaiskasvatuksen opettaja vastuullisena pedagogina

Ensimmäinen diskurssi toi esille varhaiskasvatuksen opettajan vastuullisena pedagogina. Haastateltava kertoi, että hän on vastuussa siitä, että tiimin pedagoginen toiminta vastaa juuri kyseisen lapsiryhmän tarpeita sekä siitä, että jokainen tiimin jäsen myös ymmärtää nämä tarpeet.

”...ja mä oon huomannu yhä enemmän tässä vuosien mittaan et miten suuri vastuu mulla on siitä et mulla on selkee ajatus mitä nää lapset tarvitsee ja mitä just tän vuoden ryhmä tarvitsee ja sit mun pitäis saada tää nää ajatukset jaettua niille tiimikavereille et miten me lähdettäis tekemään tätä työtä just tän ryhmän kanssa et me ei voida voida niinku tehdä sitä rutiininomaisesti ja vuodesta toiseen just saman lailla…”

Lasten varhaiskasvatussuunnitelmiin liittyen haastateltava kertoi, että hän on päävastuussa niiden toteuttamisessa, ja myös siitä, että tiimin muut jäsenet tietävät niiden sisällön, jotta he osaavat toimia työssään oikealla tavalla. Jokaisella tiimin jäsenellä on myös vastuu perehtyä suunnitelmiin.

”Et mä oon kyllä yrittäny yrittäny saada niinku esille sen et kaikilla on vastuu tutustua näihin suunnitelmiin ja myöskin vaikka mä mä pidän nää kaikki keskustelut vanhempien kanssa ja kirjaan nää lasten omat suunnitelmat ja mulla on se päävastuu niistä niin mä haluan et mun tiimikaverit myöskin tietää mitä niissä suunnitelmissa on koska ei nekään pysty tekemään sitä työtä jos ei ne tiedä miks me tehdään työtä…”

Varhaiskasvatuksen opettaja suunnittelijana

Toinen diskurssi kuvaa varhaiskasvatuksen opettajan toimintaa suunnittelun näkökulmasta. Haastateltava korosti suunnittelun ja suunnitteluajan merkitystä tiimin pedagogisen toiminnan johtamiseen sekä sen vaikutusta varhaiskasvatuksen toiminnan laatuun. Haastateltava toi esille, että myös tiimipalavereita tulee suunnitella, jotta tiimin pedagoginen johtaminen onnistuu.

”...siin tarttis olla todella järjestelmällinen itse et et pystyy suunnittelemaan koko ajan vähän eteenpäin et mä tarviin sitä omaa suunnitteluaikaa jotta mä pystyn johtamaan sitä tiimiä…et jos mulla ei oo tarpeeks suunnitteluaikaa ni sillon se toimintakaan ei oo tarpeeks suunniteltua et et vaikka meillä olis joka viikko tiimi tiimipalaverit ni ni mun pitää ensin suunnitella ne tiimipalaverit…”

Varhaiskasvatuksen opettaja delegoijana

Kolmas diskurssi kuvaa varhaiskasvatuksen opettajan toimintaa delegoinnin eli tehtävien ja vastuun jakamisen kautta. Haastateltavan mukaan varhaiskasvatuksen opettaja tulisi myös jakaa tehtäviä ja vastuuta tiimin muille jäsenille, vaikka hänellä on pedagoginen vastuu toiminnasta.

”...ja sit täytyy myös oppia delegoimaan et vaikka mulla on se pedagoginen vastuu niin se ei tarkoita sitä et mä teen kaiken käytännössä.”

Varhaiskasvatuksen opettajan työaika sisältää myös suunnitteluaikaa sekä muita vastuita, minkä vuoksi opettaja ei työskentele lapsiryhmässä koko työpäivänsä ajan. Haastateltava kertoi, että tästä syystä on tärkeää suunnitella toiminta selkeästi ja jakaa vastuuta muille tiimin jäsenille.

”…koska opettaja ei pysty olemaan koko ajan kaikessa käytännön työssä et et siihen täytyy kyllä vielä enemmän ehkä ku aikasemmin pystyä tosiaan suunnittelemaan selkeesti sitä toimintaa jotta voi sitten antaa eteenpäin tehtäväksi niinku toteuttaa näitä suunnitelmia.”

Varhaiskasvatuksen opettaja aikuisten ohjaajana

Neljännessä diskurssissa varhaiskasvatuksen opettajan toiminta tiimin pedagogisen toiminnan johtamisessa näyttäytyy aikuisten ohjaamisena. Aikuisten ohjaaminen näkyy haastateltavan mukaan muun muassa tiimin jäsenten motivoimisessa sekä innostamisessa oman työn kehittämiseen. Hän myös kuvaili tehtävän vaativan kykyä ohjata ja olla vuorovaikutuksessa erilaisten ihmisten kanssa.

”…mut siinä pitäis pitäis niinku osata ohjata kauheen erilaisia ihmisiä kans koska päiväkodissa on nii erilaisii ihmistyyppejä myöskin töissä et joitakin ihmisiä on vaikeempi motivoida et pitäis osata motivoida kaikkee et hei et nyt me puhalletaan yhteen hiileen ja me ei mennä niinku rutiinien mukaan et eikä tehdä sillain ku ollaan aina tehty, et meiän pitäis osata uudistaa sitä meiän omaa työtä koko ajan. ”

Haastateltavan mukaan ohjauksen rooli korostuu erityisesti, mikäli tiimin muilla jäsenillä ei ole paljon kokemusta tai alan koulutusta. Varhaiskasvatuksen opettajan tulee tällöin enemmän kertoa pedagogisten ratkaisujen perusteita tiimin jäsenille.

”...no se riippuu aika paljon siit tiimistä kans et tota sillon ku mä oon tehny töitä semmosten kanssa joilla ei oo niin paljon kokemusta tai ei oo koulutusta niin sillon mun rooli on aika paljon semmonen et mä oon tavallaan ohjaaja samalla ja sillon mun pitäs selittää tosi paljon niille työkavereille et miksi tehdään jotain asioita miten tehdään asioita ja miks tehdään tällain kuin tehdään et tosi paljon pitää toimia niinku aikuisen ohjaajana kans.”

Pohdinta

Tutkimuksen tulokset osoittavat varhaiskasvatuksen opettajan moninaiset roolit ja tehtävät tiimin pedagogisen toiminnan johtamisessa. Opettajan rooli on muuttunut lapsiryhmän ohjaamisen lisäksi tiimin ohjaamiseen ja tiimin pedagogisen toiminnan johtamiseen. Varhaiskasvatuksen koulutusten onkin tärkeä huomioida opetuksessa nykyaikaiset osaamistarpeet. Pedagogisen ydinosaamisen rinnalle on noussut tarve johtamisopintojen sisällyttämiseen jo varhaiskasvatuksen kandidaatin tutkintoon. Maisteriopinnoissa tuotetaan pätevyys päiväkodin johtajan työhön, jolloin opintoihin tulee sisällyttää syvenevää johtamisosaamista kasvatus- ja koulutusalalla.

Myös työyhteisöjen tulee työstää uusia roolituksia ja vastuita yhteisessä keskustelussa. Vanhat toimintakulttuurit kaipaavat ravistelua ja uusia ratkaisuja toimenkuvien muutosten myötä. Korkeaniemi jatkaa tutkimusta tämän tärkeän aiheen parissa, ja saamme uutta tutkimuksellista tietoa, jonka avulla on mahdollista vahvistaa varhaiskasvatuksen toimijoiden osaamista sekä työskentelyolosuhteita ja sitä kautta myös varhaiskasvatuksen laatua.

Essi Korkeaniemi ja Elina Fonsén

Essi Korkeaniemi toimii yliopistopettajana ja Elina Fonsén apulaisprofessorina Jyväskylän yliopistossa

Lähteet:

Fonsén, E., Kupila, P. & Liinamaa. T. (2021). Valta ja vastuu varhaiskasvatuksen diskursseissa. Teoksessa E. Fonsén, M. Koivula, R. Korhonen ja T. Ukkonen-Mikkola (toim.). Varhaiskasvatuksen asiantuntijat – yhdessä eteenpäin. Suomen Varhaiskasvatus ry, 34–41.

Fonsén, E. & Ukkonen-Mikkola, T. (2019) Early Childhood Education Teachers’ Professional Development towards Pedagogical Leadership. Educational Research, 61(2), 181–196. https://doi.org/10.1080/00131881.2019.1600377

Fonsén, E., Varpanen, J., Kupila, P. & Liinamaa, T. (2021). Johtajuuden diskurssit varhaiskasvatuksessa - valta ja vastuu johtajuuden jäsentäjinä. Sosiologia 58(1), 54–69.

Korkeaniemi, E. (2022). Väitöskirjatutkimuksen esihaastattelu.

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet.(2022). Opetushallitus. https://eperusteet.opintopolku.fi/eperusteet-service/api/dokumentit/8274670