Jonna Kangas, KT, dosentti, varhaiskasvatuksen yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto

Elina Fonsén, KT, dosentti, varhaiskasvatuksen yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto

Heidi Harju-Luukkainen, professori, Kokkolan yliopistokeskus Chydenius, Jyväskylän yliopisto

Varhaiskasvatus murroksessa - tulevaisuuden suuntaviivoja etsimässä!

 

Suomalainen koulutusjärjestelmä on alati muutoksessa. Koulutustoimintaa arvioidaan, sen pohjalta asiakirjoja kehitetään ja järjestelmiä tai sen osia määritellään. Kaiken tämä toiminnan keskiössä on yksilö. Suomen perustuslain mukaan, kun jokaisella tulee olla yhtäläiset mahdollisuudet laadukkaaseen koulutukseen.

Viimeisten vuosien aikana erityisen suuren muutoksen edessä on ollut varhaiskasvatus. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (2018) sekä varhaiskasvatuslain (540/2018) perusteella varhaiskasvatus on osa suomalaista koulutusjärjestelmää sekä yksi tärkeä vaihe lapsen oppimisen ja kehittymisen polulla. Varhaiskasvatuksen lainsäädäntö sekä ohjaavat asiakirjat ovat käyneet läpi merkittävän uudistuksen viimeisen vuosikymmenen aikana. Poliittisella muutoksella varhaiskasvatus on haluttu kiinnittää osaksi elinikäisen oppimisen jatkumoa sekä suomalaista koulutusjärjestelmää. Tätä varhaiskasvatuksen muutosta ei suinkaan tulen suinkaan nähdä pelkästään Suomea koskevana ilmiönä vaan varhaiskasvatuksessa puhaltavat myös kansainvälisesti kehityksen tuulet (Harju-Luukkainen, Garvis & Kangas 2019; Garvis, Harju-Luukkainen, Sheridan & Williams 2019)

Nämä muutokset varhaiskasvatuspolitiikassa sekä lainsäädännön että ohjausasiakirjojen ja selvitysten tasolla haastavat kuitenkin varhaiskasvatuksen pedagogiikkaa muuttumaan ennennäkemättömällä tavalla, mikä heijastuu varhaiskasvatuksen opettajan työhön ja toimijuuteen. Asiakirjoissa opettajien tulee olla aktiivisia toimijoita sekä edustaa jatkuvasti oppivaa ja ammatillisesti kehittyvää tulevaisuuden kansalaista. Tulevaisuuden osalta opettajille heitetään kiertopallo: Opettajilla tulee tulevaisuudessa olla laaja-alainen perusosaaminen. Heidän tulee olla luovia asiantuntijoita ja toimijoita sekä kehittää omaa osaamistaan ja yhteisöään jatkuvasti (Varhaiskasvatuksen tiekartta 2017; OKM 2016). Viimeisimmässä tutkimuksessamme (Kangas & Harju-Luukkainen, 2021) kävimme läpi erityisesti varhaiskasvatusta määrittäviä kansallisia asiakirjoja. Etsimme niistä opettajuuden määritelmiä opettajan toimijuuden näkökulmasta. Opettajilta vaadittu toimijuus voidaan jakaa kolmeen erityyppiseen ammatilliseen pystyvyyteen: pedagogiseen, relationaaliseen ja kestävästi kehittyvään toimijuuteen. Pedagoginen toimijuus koostuu opettamisen menetelmien ja sisältöjen hallinnasta, ja se näkyy asiakirjapuheessa opettajien toimijuuden lähtökohtana, taitoina ja tietoina, jotka hankitaan pääasiassa opettajankoulutuksessa, mutta jotka eivät tulevaisuudessa liiemmälti enää kehity. Pedagoginen toimijuus on siis eräänlaista subtanssiosaamista, jonka ei oleteta muuttuvan tulevaisuudessa. Relationaalinen toimijuus rakentuu kriittisen ajattelun ja jaetun osaamisen kehittämisen näkökulmien varaan. Relationaaliseen toimijuuteen liittyvät varhaiskasvatuksen opettajan moniammatillisen yhteistyötaidot, vaikuttaminen sekä vuorovaikutus oman profession kautta. Vahvan relationaalisen toimijuuden hallitseva opettaja osaa mukauttaa työskentelyään muuttuvissa digitaalisissa ympäristöissä. Opettaja on myös kriittinen ajattelija, joka tarkastelee kulloinkin voimassa olevaa opetussuunnitelmaa yhteiskunnallisen ja henkilökohtaisen arvokehyksensä kautta. Relationaalista toimijuutta omaksutaan sekä opettajankoulutuksesta, että sitä kehitetään tulevaisuuden työtehtävissä. Kestävästi kehittyvä toimijuus puolestaan suuntaa nimensä mukaisesti tulevaisuuteen ja viittaa opettajan professionaalisuuden jatkuvaan kehittämiseen, jotta opettajien on mahdollista vastata tulevaisuuden haasteisiin ja tarttua uusiin mahdollisuuksiin. Kestävästi kehittyvä ammattilaisuus vaatii sekä itsenäistä opiskelua että itsearviointia, mutta myös taitoa tunnistaa yhteiskunnallista arvo- ja tavoitepuhetta ja omaksua nämä muuttuvat arvot kriittisesti reflektoiden osaksi omaa työtään. Kestävästi kehittyvään toimijuuteen liittyy kyky kuvitella ja luoda tulevaisuuksia. Kootusti tulostemme mukaan opettajilta edellytetään, että tulevaisuuden rakentajina heidän tulee näiden asiakirjojen valossa olla olemaan ”enemmän kaikkea”.

Opettajan työ on aina kaksiteräinen miekka. Toisaalta varhaiskasvatuksen opettaja edustaa sitä tutkimusta ja osaamista, jota hänen koulutuksessaan on korostettu ja arvostettu. Toisaalta taas hänen työnsä keskittyy aina tulevaisuuteen, sen haasteisiin ja mahdollisuuksiin. Varhaiskasvatuksen opettaja on läsnä lapsuuden ainutlaatuisessa olemuksessa, ihmettelemässä kasvavan ja kehittyvän lapsen kanssa hänen identiteettiään, oppimistaan ja osallisuuttaan ja pysähtymässä jokaiseen tärkeään hetkeen (Harju-Luukkainen, Garvis & Kangas 2019). Toisaalta hän samanaikaisesti luotsaa lapsia tuntemattomaan tulevaisuuteen niiden valistuneiden arvausten perusteella, jota tutkimus ja politiikka tuottavat käsityksistämme tulevaisuuden yhteiskunnasta ja siinä tarvituista kansalaistaidoista (Kangas & Harju-Luukkainen 2021). Näkemyksemme mukaan tämä työn kaksijakoisuus ja erityisesti siihen liittyvät kehittymisvaatimukset lisäävät varhaiskasvatuksen työn kuormittavuutta ja stressiä. Kun opettajilta vaaditaan sekä poliittisten päättäjien, varhaiskasvatuksen tutkijoiden ja kehittäjien, lasten vanhempien kuin yhteiskunnankin osalta enemmän ja kaikkea, ovat opettajat mahdottoman edessä.

Kritiikkimme kohdistuukin asiakirjojen osalta erityisesti siihen, että työvälineitä näiden ”enemmän kaikkea” -tavoitteiden saavuttamisen ei ole annettu eikä varhaiskasvatuksen opettajan hektinen työ ja kasvavat vastuut lapsiryhmästä mahdollista kehittävää työnotetta tai syvällistä reflektiota. Varhaiskasvatuksessa kehittämiseen tarvitaan resursseja, koulutusta, konkreettista tukea ja tekoja poliittisen sanahelinän sijaan

 

Varhaiskasvatuksen johtajuuden uudet tuulet

Varhaiskasvatuksen yhteiskunnalliset ja hallinnolliset uudistukset ovat tuottaneet myös johtajuuden uudelleenjäsennyksen tarpeen. Varhaiskasvatuksen opettajan rooli tiiminsä pedagogiikasta vastaavana asettaa opettajan rooliin asiantuntijuuteen perustuvan johtajuuden vaateen (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2018). Uudenlaiset jaetun johtajuuden rakenteet ovat muototumassa kentällä, mikä haastaa tarkastelemaan uudella tapaa myös vastuun ja siihen liittyvän vallan käyttöä. Tarkastelussamme (Fonsén, Varpanen, Kupila & Liinamaa (2021) nämä ilmiöt ovat vielä selkiytymättömiä ja johtajan ja opettajan välistä johtajuuden roolitusta osin vasta etsitään. Valta ilmenee diskursseissa ja erityisesti perustehtävään liittyvässä puheessa. Kun puhutaan varhaiskasvatuksen pedagogisesta perustehtävästä, on oleellisen tärkeää, että siihen liittyvä puhe rakentuisi, ja määrittäisi siten pedagogisia käytänteitä, kasvatustieteellisestä näkökulmasta. Mikäli johtajuuteen liittyvät vastuut eivät ole selkeitä, perustehtävää voi määrittää vahva toimintakulttuurinen puhe ja ”talon tavat”.

Varhaiskasvatuksen opettajalla ei ole työnjohdollista valtaa, vaan hänen asemansa perustuu asiantuntijuuteen. Päiväkodin johtajalla on direktio-oikeus määrittää tehtävää työtä. Valtaan liittyy aina vastuu ja johtajan vastuulla olisikin nyt muuttuneessa rakenteessa käyttää valtaa määrittää opettajan rooli pedagogiikasta vastaavana kasvattajatiimin tasolla. Tämä toteutuu osin vielä huonosti ja opettajat kuvaavat odottavansa johtajalta tähän tukea, toisaalta johtajat odottavat opettajien itse ottavan tätä vastuuta. Tästä johtuen vastuu ja valta jäävät ikään kuin kellumaan ja perustehtävän määrittely jää alttiiksi toimintakulttuurisille tavoille. (Fonsén, Varpanen, Kupila & Liinamaa 2021.)

Varhaiskasvatuksen opettajan on mahdollista ottaa pedagogisen johtajan roolia haltuun. Fonsénin ja Ukkonen-Mikkolan (2019) tutkimuksessa opettajan ammatillinen kasvu kohti pedagogista johtajuutta rakentui vahvasta ja jatkuvasti päivittyvästä kasvatustieteellisestä osaamisesta. Tämän lisäksi pedagogiseen johtajuuteen tarvitaan kykyä arvioida ja reflektoida kriittisesti pedagogiikkaa, ei olla tietoinen toteutetusta pedagogiikasta ja sen laadusta. Tarvitaan lisäksi taitoa ohjata kehittämistoimintaa, eli pedagogiikan kehittämistä kohti laadukasta pedagogiikkaa. Tämä edellyttää tavoitetietoisuutta, ohjaavien asiakirjojen ja lapsikohtaisten kasvatustoiminnalle asetettujen tavoitteiden tuntemusta. Taustalla tulee olla kykyä argumentoida pedagogisten ratkaisujen puolesta, mikä pohjaa vahvaan kasvatustieteelliseen osaamisen ja asiantuntijuuteen.

Nämä monenlaiset vaateet varhaiskasvatuksen opettajuudelle antavat aihetta pohtia nykyisen koulutuksen sisältöä ja riittävyyttä. Vastuullinen ja haastava työ tarvitsee maisteritason koulutuksen, jossa pedagogiseen osaamiseen voidaan vahvemmin liittää asiantuntijaosaamista sekä taitoja reflektoida ja kehittää pedagogiikan laatua. Varhaiskasvatuksen opettajien maisteritasoinen koulutus tuottaa luokan ja aineenopettajien koulutuksen tavoin maailman parhaat opettajat. Työnantajapuolen soisi tarkastavan työnkuvaa, -olosuhteita sekä palkkausta suhteessa työn vaativuuteen.

 

Tutkimustulokset luettavissa myös:

Fonsén, E. & Ukkonen-Mikkola, T.  (2019) Early Childhood Education Teachers’ Professional Development towards Pedagogical Leadership. Educational Research, 61(2), 181–196. https://doi.org/10.1080/00131881.2019.1600377

Fonsén, E., Varpanen, J., Kupila, P. & Liinamaa, T. (2021). Johtajuuden diskurssit varhaiskasvatuksessa - valta ja vastuu johtajuuden jäsentäjinä. Sosiologia 58(1), 54–69.

Kangas, J., & Harju-Luukkainen, H. (2021). What is the Future of ECE Teacher Profession? Teacher’s Agency in Finland Through the Lenses of Policy Documents. The Morning Watch: Educational and Social Analysis, 47(1-Spring). https://journals.library.mun.ca/ojs/index.php/mwatch/article/view/2261

Harju-Luukkainen, H., Garvis, S., & Kangas, J. (2019). “After Lunch We Offer Quiet Time and Meditation”: Early Learning Environments in Australia and Finland Through the Lenses of Educators. Teoksessa: S. Faas, D. Kasüschke, E. Nitecki, M. Urban, & H. Wasmuth (toim.), Globalization, Transformation, and Cultures in Early Childhood Education and Care: Reconceptualization and Comparison (pp. 203-219). (Critical Cultural Studies of Childhood). Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-030-27119-0_12